Beren op de weg: De moeite van het maken van vernieuwend onderwijs.

Dit stukje heb ik geschreven om mijn ervaringen van de afgelopen dertig jaar vast te leggen. Er is heel wat vernieuwd in die tijd, maar ook heel wat mislukt, of in elk geval niet geworden wat ervan werd verwacht. Veel vernieuwingen zijn ook gewoon vastgeroest, gefossiliseerd.

In de meeste gevallen gaat het om nieuw onderwijs als onderdeel of afdeling van een bestaande, traditionele school of scholengemeenschap.

Het meeste heeft hier vooral betrekking op VO en MBO.

In deze vernieuwingen en de moeilijkheden waar zij mee te kampen hebben, zitten een paar vaste patronen. Die heb ik hier beschreven, in de hoop dat het toekomstige vernieuwers kan helpen.

Op de snelweg zijn geen beren.  Op ongebaande wegen wel.

Je komt ze tegen als je

1. Weg wilt van de snelweg maar niet helder hebt waar je wel heen wilt.  (Visie!)
2. Je je niet bewust bent van de kracht van gevestigde denk-beelden.
3. Vorm voor inhoud laat gaan, systeem voor bedoeling.
4. Onvoldoende rekening houdt met de lange termijn.
5. Te makkelijk uitgaat van aannames over leren.
6. Te weinig rekening houdt met de omgeving.
7. Te weinig naar jezelf kijkt, te snel tevreden bent.

Hieronder nader uitgewerkt.

Waarom start je?

Soms is een vernieuwing de keuze van een bestuur of CvB, de hobby van één persoon daarin of onderdeel van een strategisch beleidsplan. Met andere woorden, het initiatief komt van boven en kan alleen al daardoor weerstand opwekken. Een klein groepje docenten is wel te vinden om iets anders te ontwikkelen, maar door de vaak lastige relatie met het management kan dit er al snel toe leiden dat andere docenten zich tegen hen keren. Onder andere daarom is het nodig dat de initiatiefnemer een blijvende paraplufunctie vervult, de nieuwe school ook blijft faciliteren en de mensen beschermt tegen de tegenkrachten die er zijn. Het echt doorvoeren van een vernieuwing vraagt een heel lange adem. Niet alle besturen en bestuurders hebben die. Op  de meeste scholen die ik heb gezien waar de vernieuwing op deze manier ontstond, verdween de manager voortijdig, en daarmee ook het plan.

Wat wil je echt?

Als het initiatief komt van mensen in het middenmanagement die draagvlak hebben gevonden bij (een deel van) het docententeam, ligt dit anders. Maar ook hier blijkt vaak dat het wegvallen van één sleutelfiguur grote invloed kan hebben. Het is belangrijk om de gevoelde opdracht met zoveel mogelijk mensen te delen en te dragen: niet alle eieren in één mand.

Hier is vaak de reden om te starten niet strategisch maar inhoudelijk: onvrede met het bestaande. Dat is al een stap dichter bij de praktijk, maar nog niet dichtbij genoeg. Weten wat je niet wilt, betekent nog helemaal niet dat je weet wat je wél wilt. De afkeer van het bestaande lijkt een verbindende factor: je bent het toch eens? Maar dat maakt dat je te snel denkt dat je klaar bent met je visie. Er zijn talloze voorbeelden van vernieuwingen die eenvoudig een omgekeerde vorm zijn van het oude: de docerende leraar was niet goed, dus we gaan alleen nog maar coachen; het klaslokaal deugt niet, dus we halen de muren weg en maken domeinen; cijfers zijn slecht voor de motivatie dus we gaan letters gebruiken, ga zo maar door.

Te snel in de vorm schieten, niet eerst de doelen heel helder hebben!

Er bestaat een samenraapsel van beelden van onderwijsvernieuwing, zowel bij de voor- als de tegenstanders. Het is  weliswaar een clichébeeld en onscherp, maar geeft toch een soort denkkader dat heel vaak misleidt.

Als je aan vernieuwingen denkt, doemen altijd weer dezelfde plaatjes op: de gemotiveerde leerling die zijn of haar passie volgt, de helpende coach die je mag tutoyeren; veel buitenlucht. Veel samenwerken, projecten of thema’s. Je hart volgen, intrinsieke motivatie; het gaat vooral om vaardigheden, de kennis komt dan vanzelf wel etc.

In de meeste gevallen wordt naar die uiterlijkheden gekeken bij het opzetten van vernieuwingen (maar ook in het verzet ertegen). Er zitten heel aantrekkelijke kanten aan en ook heel slecht doordachte. De grootste valkuil is de vormen als uitgangspunt te nemen voordat je echt samen weet wat het eigenlijke doel is van wat je wilt gaan doen.

Denkramen blijven vastzitten

Onze beelden van onderwijs zijn zo oud en zo diep geworteld in ons denken en praten dat wij ons er niet eens bewust van zijn. Sommige dingen zijn  haast niet “denkbaar” in de letterlijke zin. Omdat het allemaal zo vanzelf spreekt, kunnen we het haast niet loslaten:

School = klassen, jaarklassen, en het leerproces is geordend rondom vakken, vakken worden ingevuld middels methodes, onderwezen door leraren, meestal in lesuren. De voortgang wordt in kaart gebracht met vormen van toetsing, er zijn gemiddeldes. Lager dan het gemiddelde van de groep is niet goed. Veel van de toetsing is niet alleen bedoeld als een vorm van monitoring, maar ook van selectie. Hoger of lager? Aangezien de toetsing en de resultaten ervan leidend zijn, zijn cijfers een belangrijke motivator. Er is een jaarcyclus. Aan het eind van het jaar begint de cyclus opnieuw. Niet goed genoeg betekent dat een leerling een extra cyclus moet doorlopen. Kwaliteit kan alleen zo geborgd worden.

Het is heel belangrijk dat we ons realiseren dat deze Gestalt, dit denk-beeld, heel diep in ons zit en dat we ermee zijn doordrenkt. Ook de grootste vernieuwers.

Zo kan er worden gekozen voor individuele leerroutes met een POP als leidraad, maar wordt er toch een soort klassenverband gevormd dat ertoe leidt dat een leerling aan het eind van het jaar wel “blijft zitten” of “overgaat.” Voor die selectie zijn toch weer cijfers nodig, of een crypto-vorm daarvan. Opeens is dan het POP zijn leidende functie kwijt. Ben je dan niet gewoon weer het oude aan het doen?

Meteen volgt daaruit ook de neiging naar het oude beeld op het moment dat de intrinsieke motivatie van de leerling niet werkt, niet sterk of snel genoeg is: we grijpen uit oude gewoonte vrij snel terug naar cijfers of beoordelingen als “moetivator”.

Dit denken bepaalt de taal, en de taal op haar beurt het denken.

Het doel van het onderwijs, de beoogde opbrengst, wordt gedefinieerd in twee verschillende talen die dezelfde woorden gebruiken maar in heel verschillende betekenis. Ze appelleren aan totaal verschillende waarden. Hebben we het in essentie over competitie en selectie, of over coöperatie en groei? Beheersbaarheid of onvoorspelbaarheid? Voor de vernieuwingen in onderwijsland bestaat nog geen goed woordenboek, en daardoor blijft de “oude” taal bijna altijd het referentiepunt in het discours en het denken over vernieuwing. 

Burenoverlast

Systeembotsingen zijn bijna onvermijdelijk. In scholen die ook een reguliere tak hebben, is er altijd een overlap, en dus spanning, op verschillende niveaus. Voorbeelden:

• Gedeeltelijke inzet docenten in de roosters van de reguliere poot legt druk op de vaak veel ruimer georganiseerde  inzet in de vernieuwende tak.
• De CAO en de organisatie van het werk zijn helemaal ingericht voor optimale ondersteuning van de klassieke processen. De inzet van docenten bij vernieuwingen is vaak helemaal niet in te passen in deze kaders. Hoe vul je een jaartaakformulier in? Wat telt als contacttijd? Hoe  werk je in dagdelen i.p.v. lesuren? Wat is ontwikkeltijd, wat niet? Waar is de plek van coaching als je 90% van de tijd coacht, of als coaching en lesgeven naadloos in elkaar overgaan?
• Algemene diensten hebben hun systemen ingericht voor een optimale ondersteuning van het reguliere proces en zijn niet goed in staat de processen van de vernieuwing op dezelfde manier te ondersteunen. Magister is een voorbeeld: hoe breng je voortgang in kaart als er geen jaarklassen zijn? In welke jaarlaag zet je een leerling als er geen klas aan verbonden is? Huisvesting gaat ook uit van inzet van ruimtes volgens het klassieke model, standaard lokalen die per uur inzetbaar zijn, met setjes van 30 in busopstelling.. De dwang van dergelijke systemen wordt vaak niet onderkend, of als vanzelfsprekend geaccepteerd, en beperkt de ruimte enorm.
• Kruisend beleid, ingegeven door strategische plannen of praktische overwegingen: bijvoorbeeld alle brugklassers in één gebouw, alle VMBO-examenklassen bij elkaar, strikte splitsing onder- en bovenbouw etc. Wat gaat voor? Ook bij fusies met andere scholen krijgen andere belangen vaak opeens voorrang.
• Het klassieke model vraagt om een planning per leerjaar, en dat is de gewoonte. Personele inzet en huisvesting worden een paar maanden voor de aanvang van het schooljaar geregeld. Elke vernieuwing vraagt juist om veel verder vooruit te plannen maar het systeem nodigt daar niet toe uit en maakt het vaak zelfs heel lastig.

Ook bij vernieuwingsscholen die op zichzelf staan komen zulke botsingen voor, maar die komen vooral voort uit de beperkte denkruimte die ik hierboven beschreef. Dat geldt niet alleen voor de uitvoerenden maar ook voor de omgeving. Ouders en anderen stellen bijvoorbeeld heel vaak de vraag hoe ze kunnen weten “waar een leerling staat”. Die vraag is op zich heel legitiem. Vooral bij selectiemomenten (H of V  bijvoorbeeld.) Toch kan het kan heel eisend zijn en ertoe leiden dat wij alsnog weer een soort schaduwboekhouding gaan voeren, met een hybride substituut voor cijfers en beoordelingen die de positie van een leerling t.o.v. een gemiddelde aangeven. Hier is het van groot belang om een goed alternatief antwoord te kunnen geven, en vroeg te beginnen dit uit te dragen. Goede bedoelingen zijn niet genoeg.

Dit is ook het punt waarop Low Trust begint te vreten aan de zo noodzakelijke High Trust. Dat verandert alle relaties en processen, maar haast ongemerkt. Een Low Trust dynamiek doet met dieper leren wat vorst doet met planten: de groei stopt. Tijd voor een herijking van de visie: doen we nog de goede dingen en doen we ze nog goed?

Aannames over leren en pedagogiek:

Vanuit het slordige denk-beeld van vernieuwing bestaan er veel ongeverifieerde aannames. In al deze dingen zit wel een grond, maar zij gebeuren niet vanzelf, en niet altijd. Je moet er veel meer voor doen dan je denkt.

1. 1. De aanname dat alle leerstof vanzelf langskomt in projecten. In de eerste leerjaren VO is dit vaak wel zo, de kerndoelen zijn heel breed omschreven. In latere leerjaren komen steeds meer specifieke kennisgebieden naar voren die echt niet vanzelf langs komen. Hebben we scherp hoe we omgaan met het “moeten” dat daaruit voortkomt? (zie ook c., de PTA-koorts)

Dit is te verbinden met de aanname dat alle leren hetzelfde is. Dat is niet zo. Er is ontdekkend leren, maar er zijn ook dingen die een kennisbasis vragen: oefenen, inslijpen, automatiseren. Scheikundige proefjes zijn spannend, hands-on, en kunnen best in projectvorm. Maar het periodiek systeem leer je daar niet van. En als je naar Parijs gaat, helpt het enorm om over een basisvocabulaire Frans te beschikken.

1. 1. De aanname dat, als de docent meer pedagoog is, er niets meer “moet”; dat er vanzelf een volwassen/ volwassen-relatie ontstaat en de leerling vanzelf gemotiveerd raakt. De “alternatieve” docent is al gedefinieerd, zonder gebruik van de visie. (Het beeld staat al vast voordat de bedoeling scherp is geformuleerd).

Daaruit volgt de vraag: moeten, hoe gaan we daarmee om? Moeten mag niet, maar stiekem zijn we vaak heel normatief: we substitueren een heel hybride vorm: O/K  i.p.v. V/V met pseudo-V/V-taal. (Voorbeeld: “nu spreken we af dat jij…”, of: ”wat zijn we aan het doen?”.) Dit kan ertoe leiden dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen kaders, regels en afspraken (respectievelijk van buiten, intern, onderling). Niet alles is onderhandelbaar! Kaders en regels zijn hier misschien nog wel noodzakelijker dan in regulier onderwijs.

1. 1. De aanname die ik beschrijf bij a. leidt tot PTA-koorts: in de hogere leerjaren, wanneer het examen dichterbij komt, verstarren de docenten, en vallen heimelijk of openlijk terug op de oude gewoontes van instructie, cijfers, toetsen etc. Dit heeft er ook mee te maken dat er niet goed vooruit is gedacht over de personele bezetting en er opeens voor een paar uurtjes eerstegraders worden “ingevlogen” die nog geen affiniteit hebben met het onderwijsconcept en die het soms zelfs afwijzen. Hiermee ontstaat een negatieve breuk tussen de relatieve ruimte en autonomie van de eerste jaren, en de externe druk van de examenjaren. De PTA-koorts kan dodelijk zijn.

1. 1. De aanname dat de nieuwe generatie veel beter dan eerdere met elektronische hulpmiddelen kan leren, en dat leeftijdsgenoten bovendien (o.a. via de sociale media) het meest van elkaar kunnen leren. Digitale middelen zijn fantastisch maar mogen nooit een substituut worden voor mensen. Als knecht zijn ze fantastisch, als meester doen ze veel kwaad. Middelen moeten altijd volgen uit het doel. En wat betreft het van elkaar leren: prima, maar dat mag nooit de plaats innemen van de sterke band met, en oriëntatie op volwassenen.

Bijziendheid: korte visie en opzet in inhoud en tijd

Bij teveel focus op het eerste leerjaar, wordt onvoldoende nagedacht over de lange termijn. Het begin is aardig in kaart gebracht, maar denk ook aan de aanwas: in het eerste jaar is het altijd wel behapbaar, maar in het tweede jaar heb je al twee keer zoveel leerlingen en docenten, en zo door. Voor die nieuwe docenten kost het minstens een jaar om in de goede stand te komen, misschien zelfs meer. Zij hebben vaak niet meteen hetzelfde enthousiasme en vertrouwen als de bouwers van het eerste uur. En van jaar tot jaar kost het meer moeite om de juiste mensen te vinden, vooral als je niet vooruit denkt en niet de nodige ontwikkelruimte inbouwt in de voorafgaande jaren. Dit sluit aan bij het volgende.

Een ander aspect waar vaak onvoldoende over is nagedacht is de schaalvergroting. In jaar 1 is er altijd een klein, hecht team. Alle leerlingen en docenten kennen elkaar goed en zijn betrokken. Dat lijkt de norm te zijn, en is in het tweede jaar met de verdubbeling van de aantallen nog net vol te houden, maar in het 3^e jaar gaat het rammelen, worden de relaties minder vanzelfsprekend en stroever. Er ontstaan teams van 15 of meer mensen, veel parttimers. Dan verandert overleggen in vergaderen. Dan wordt de onderwijskundig leider tot manager. Het intensieve oudercontact verwatert en wordt formeler. Opeens is er een rooster nodig. Soms zelfs een bel. De vraag naar regels en procedures neemt toe.

Het is absoluut nodig om vooruit te denken over hoe om te gaan met deze aanwas en het verlies van proportie. Dit kan door uit te gaan van kleinere units. De praktijk is dat de maximumgrootte van een unit ongeveer 70 tot 80 leerlingen is, voordat de hierboven beschreven effecten optreden. Deze units kunnen bijvoorbeeld horizontaal worden gevormd (jaarlagen etc.) of verticaal (mixed age, schoollang). De tweede variant leidt tot minder versnippering en meer continuïteit in de relatie, maar brengt wel weer andere organisatorische vragen met zich mee.

Overbekostiging is ook een belangrijk punt. Uiteindelijk moet het gaan kunnen met de middelen die er zijn.  Natuurlijk is er een beetje extra nodig in de startfase, maar teveel extra geeft de ruimte om allerlei extra dingen te gaan doen met en voor leerlingen. Wat eerst luxe is,  wordt al snel de standaard, en die is in latere jaren niet vol te houden. Dat voelt dan als een verlies, als gebrek aan erkenning voor het nuttige werk, leidt tot overladenheid etc. Extra bekostiging die dient voor scholing en ontwikkeling is heel goed en nodig, maar moet strikt gescheiden blijven van de uitvoering. De extra middelen zouden ook voor een deel moeten worden ingezet voor het inwerken van volgende lichtingen docenten.

Dynamiek, naar binnen en naar buiten:

Cyclische evaluatie is een belangrijk onderdeel van vrijwel alle vernieuwingen. Cyclische evaluatie heeft verschillende vormen maar komt altijd op hetzelfde neer:

• Doe ik de goede dingen (of: Wij)
• Doe ik ze goed
• Hoe weet ik dat
• Wat vinden anderen
• Wat ga ik doen

Dit wordt, als het goed is, toegepast in de begeleiding van de leerlingen. Maar op het team zelf lang niet altijd. Er is zoveel werk aan de winkel met leerlingen, en het is ook zo lonend om het te doen, dat de eigen evaluatiecyclus te vaak wordt overgeslagen. Bovendien, wij zijn toch de pioniers, de voorlopers? We zijn toch goed? Hieruit ontstaat gemakkelijk zelfgenoegzaamheid, en gebrek  aan “bewuste onbekwaamheid”. Zo kom ik vaak gefossiliseerde vernieuwingen tegen, teams waarin men opgehouden is met zichzelf te doen wat men zegt met de leerlingen te doen.

Toch kunnen wij alleen aan  een ander leren  wat wij zelf leren. Wij zijn het rolvoorbeeld. Wij moeten het droste-effect altijd voor ogen houden, de congruentie. Je kunt alleen je visie blijven volgen als dezelfde principes gelden bij alle lagen van de organisatie. Dit geldt dus ook in dezelfde mate voor het (midden-) management. In de praktijk wordt alleen cyclisch geleerd als dit van tevoren rigoureus in tijd is vastgelegd: opgenomen in de jaaragenda, bijvoorbeeld 1 x per 4 weken een hele middag. En dat ook echt blijven doen. Het is het levensbloed van de school, en de hoofdtaak van de leider om te zorgen dat het niet verslapt.

Zelfgenoegzaamheid is ook één van de oorzaken van verwijdering van de “reguliere” docenten en teams. Er wordt toch al met argusogen naar vernieuwingen gekeken, maar die houding kan veranderen  als het team uitstraalt dat het zelf aan het onderzoeken is, aan het leren en ontdekken. Elke hint van een superioriteitsgevoel werkt als een splijtzwam: wij tegen de rest. Daarmee veroorzaak je een zo sterke tegenbeweging dat de school er als geheel niets mee opschiet. Binnen die dynamiek is er bij de vernieuwers ook vaak verzet tegen verantwoordingsvragen, en is men geneigd geen openheid naar buiten te geven over wat niet goed loopt en over fouten, of de verantwoording puur formeel te houden. Juist het open praten over vragen, twijfels en onzekerheden helpt de anderen betrokken te blijven.

Visie, wat is je doel? En hoe breng je dat onder woorden? Het meest fundamentele probleem.

Hier blijft het om draaien. Hoe helderder je dat voor ogen hebt, des te gemakkelijker wordt het om je niet van je pad af te laten brengen door systemen, regels, tegenwerking, twijfel. Daarom is de evaluatiecyclus zo belangrijk: stel telkens opnieuw de vraag: doen wij de goede dingen? En wat zijn de goede dingen?

Terug naar de vastzittende denkramen en naar de roep om verantwoording: hier ligt misschien wel het meest fundamentele probleem. Zoals ik beschreef, is echt vernieuwend onderwijs continu in beweging. Het heeft geen eindpunt, het is nooit klaar. In de metafoor van Jan Branse: het is geen schilderij dat je perfectioneert en dat dan “af” is, maar een dans, die er is zolang er gedanst wordt. Je moet altijd blijven doorgaan met doen, evalueren en bijstellen. Het blijft stromen, veranderen. En die essentie is niet in strakke kaders vast te leggen; dat vraagt een heel ander soort gesprek, waarbij moet worden geaccepteerd dat je ook dingen die je niet precies kunt meten, wel kunt weten. En dat onmeetbare dingen nog wel meer waarde kunnen hebben dan meetbare.

Maar er wordt gevraagd om doelen in de oude termen, en wij blijven als vanzelf proberen die vraag ook in de oude termen te beantwoorden. Output, slagingspercentages, doorstroomcijfers,  benchmarks. En zolang wij de waarde van ander onderwijs proberen te definiëren in de termen van het traditionele, zullen wij daar niet in slagen, en is de poging haast bij voorbaat gedoemd te mislukken. Door de “oude” terminologie te gebruiken, behouden wij ongemerkt ook de oude doelen.

Als je de essentie van een rivier probeert vast te leggen door het water in emmers te doen, is er geen rivier meer. De essentie van een rivier is niet het water maar het stromen.

Wie onderwijs echt wil veranderen zal andere vormen moeten vinden om die stroom te laten zien  en te delen. Alleen dan ben je in staat om het doel door de middelen te laten volgen, de bedoeling door het systeem. En ook de visie moet telkens herijkt worden, telkens als het team zich vernieuwt. Het klinkt simpel en het is simpel, maar helemaal niet gemakkelijk.