illustratie: Plato (links) en Aristoteles in De Atheense school, fresco van Raphael 1509-1511

Scholè, Σχολή

Hoe hebben wij het zover laten komen dat het leren, een van de grootste behoeften van elk mens, is geworden tot een gestandaardiseerd en opgelegd pakket, iets dat van hoog tot laag moet worden afgedwongen en afgerekend? Hoe kan het dat er nu op het mededelingenbord staat dat je “vrij” hebt als er een les of college uitvalt?

Het woord waar ons “school” vandaan komt, het Griekse σχολή, Scholè, betekent rust, vrije tijd, rustige behandeling van zaken, of: bezigheid in ledige uren, meest studie, discussie, bespreking. Hier spreekt men nog niet van onderwijs maar van leren, en het wordt hier ook duidelijk dat leren een gewenste ontwikkeling is. De gemotiveerdheid die eraan ten grondslag ligt, spreekt volkomen vanzelf. Iedereen wil zich immers ontwikkelen? Ook wie zich nu aanmeldt bij een onderwijsinstituut wil dat. Maar ontwikkeling en groei, en ook de richting daarvan en de visie daarop, zijn verschillend per individu, net zo verschillend als bloei bij planten. Mensen willen zich bekwamen in vaardigheden en hun kennis vergroten, voor hun eigen groei maar vooral vanwege de maatschappelijke context waarin zij deze nodig hebben. Maar hoe zij dit willen en kunnen bereiken, wat hen inspireert en hoe ver zij komen, is bij ieder verschillend.

Voordat we kijken naar het onderwijs, zouden we ons daarom moeten richten op het leren. Meestal wordt zonder aarzeling tussen deze twee een één-op-één  verband verondersteld: als het onderwijs maar goed is geregeld en vastgelegd, dan komt het leren vanzelf. Vervolgens organiseren wij de meting van de “output” van dat onderwijs zo, dat er altijd aan ca 60% van de meetbare doelen wordt voldaan. Op deze manier ontstaat institutioneel autisme. Onderwijsinstituten laten zich verleiden mee te doen in een meet- en afrekencircus dat elke relatie mist met het oorspronkelijke doel. De vraag wordt niet gesteld of men de goede dingen doet, maar of men de dingen goed doet. En zelfs deze vraag wordt maar gedeeltelijk beantwoord: alleen in termen van meetbaarheid en rendement. Je zou het kunnen vergelijken met een auto: als die 100 km/u rijdt, geeft de snelheidsmeter 100 aan. Wij hebben door onze fixatie op meting alle onderdelen verwaarloosd behalve de snelheidsmeter, bouwen een gedrocht met lekke banden of zonder wielen maar met een enorme meter op het dashboard, zorgen dat de wijzer op 60 staat en zeggen dat we rijden. Passagiers die niet mee willen, noemen we ongemotiveerd, zodat we de hand niet in eigen boezem hoeven te steken.

Angst voor de onvoorspelbaarheid van bloei zal de boekhouder die wil meten en afdwingen, en de organisator die wil ordenen en afdwingen, ervan weerhouden de fundamentele vraag te stellen wat het eigenlijke doel is van dit alles. De gevoelde opdracht om te voldoen aan maatschappelijke eisen in termen van rendement, zal leiders en stuurders verleiden om zich te richten op de meetbare elementen, en te vergeten dat het, naarmate je preciezer meet, steeds onduidelijker wordt wat je eigenlijk meet.[1] Uiteindelijk gaat alle energie op in het organiseren en repareren van de organisatie.

Willen wij dit alles veranderen, dan zullen wij eerst de discussie moeten voeren over het eigenlijke doel van het leren en de motivatie daartoe van de lerende: over de vormen van persoonlijke bloei waar het leren eigenlijk toe zou moeten leiden, en over de waarde daarvan voor ieder apart maar ook voor de gemeenschap. De cultuur die wij willen overdragen ligt voor een groot deel besloten in de vorm en wijze van die overdracht; alleen als die congruent zijn met de inhoud, dragen wij haar werkelijk over.

Daaruit volgt dat zelfstandig denken en individuele ontwikkeling niet kunnen worden overgedragen middels een systeem dat gebaseerd is op volgzaamheid en eenheidsdenken. Voordat wij het onderwijs vorm geven zullen wij de leerlingen moeten kennen in wat zij willen leren, hoe zij dat willen en waarom, en daarna het gebodene aanpassen aan wat gevraagd wordt. Zelfs als dit maar tot kleine veranderingen leidt, zijn de volgorde en de dialoog doorslaggevend: eerst de vraag, dan het antwoord. Wat de docent doet moet volgen uit wat de leerling nodig heeft, en niet andersom. Een heel eenvoudige maar heel moeilijk te maken denk- en gevoelsstap: van controleren naar vertrouwen, van moeten naar ont-moeten. Geestdrift en echt leren kunnen niet worden afgedwongen, niet gemeten, niet berekend, wel ervaren, wel gestimuleerd.[2]  Dit kunnen wij doen in een nieuwe scholè, met nieuwe rust, bezinning en dialoog.

[1] Een complicerende factor hierbij is de automatische aanname dat het faciliteren van hoger onderwijs een overheidstaak is, en dat daaruit automatisch volgt dat direct zichtbaar maatschappelijk nut van een studie een legitieme eis is.

[2] Voor uitgebreidere informatie en artikelen over dit onderwerp, zie website: www.tamirherzberg.nl