De boer, de keizer en de appels.
Er was eens een boer die een boom had. Het was een grote oude lindeboom en hij stond midden op het erf. Hij had daar altijd al gestaan, vele generaties lang, en diende voor allerlei doeleinden. De boer zat er graag onder als de zon scheen, want hij gaf veel schaduw. De stam was heel geschikt om de geit aan vast te binden. De lage takken werden gebruikt om de was aan op te hangen, afgebroken hoge takken werden gebruikt om het fornuis mee te stoken. In de herfst werd het varken gevoerd met de afgevallen bladeren.
Op een dag kwam er een raadsheer bij de keizer en vertelde hoe nuttig en gezond fruit is. Daarom besliste de keizer dat elke boer verplicht een appelboom op het erf moest hebben. In de herfst gingen de controleurs van de keizer bij alle boerderijen langs en telden de appels aan de bomen. Onze boer ging naar de markt, kocht appels van zijn laatste geld, at er twee op en hing de rest met ijzerdraadjes in zijn boom. “Fijn”, dacht hij, “zo’n appelboom.” De controleurs gingen tevreden naar huis, maar na een tijdje verrotten de appels en vielen op de grond.
Het volgende jaar hingen de roestige ijzerdraadjes er nog, maar de controleurs kwamen niet terug want de keizer had nu andere dingen aan zijn hoofd. De boer had nu wel trek in appels gekregen, maar geen geld om nieuwe te kopen. Hij vroeg Sun Wukong om raad. Sun Wukong zei: een appelboom is niet een appelboom omdat er appels aan hangen. Het is andersom: er hangen appels aan omdat het een appelboom is. Je kunt van jouw boom geen appelboom maken, maar je kunt wel een appelboom planten. Dat vraagt veel geduld, verzorging en vertrouwen, maar dan komen tenslotte de appels vanzelf, en elk jaar opnieuw.
Het onderwijs, de overheid en ouderbetrokkenheid
Op allerlei gebied blijkt er grote behoefte te zijn aan contact en samenwerking tussen school, leerlingen en ouders (en andere betrokkenen), niet alleen formeel maar ook met echte inhoud. Zo blijkt telkens uit onderzoek dat er een duidelijke positieve samenhang is tussen ouderbetrokkenheid en het schoolsucces van de leerling[i]. Loopbaanoriëntatiebegeleiding (LOB) vormt hierbij een breed, achterliggend thema.
Beide gebieden, voor zover te onderscheiden, komen pas volledig tot hun recht als er sprake is van ontmoeting en dialoog, van kennen en gekend worden[ii]. Toch is de meest voorkomende, en gemakkelijkst uit te voeren vorm die waarbij vooral informatie wordt gegeven, zonder dat dit leidt tot verdere wederzijdse betrokkenheid[iii] In veel gevallen lijkt er soms haast sprake van een belangentegenstelling tussen enerzijds ouders (en kinderen) die zich niet gehoord en gezien voelen, en scholen, teams en docenten die zich overvraagd voelen. Dit wordt onder meer goed zichtbaar bij de invoering van passend onderwijs.
Hoe kan het dat het zo moeilijk is om zulke wezenlijke zaken een vanzelfsprekende plek te geven in de dagelijkse praktijk? En kan het ook anders?
Ik zal proberen beide vragen te beantwoorden.
De opdracht van de school
Van de twee belangrijkste kwaliteitsvragen, namelijk: doen wij de goede dingen, en doen wij ze goed, verdwijnt de eerste meestal al snel uit het bewustzijn wanneer eenmaal begonnen is met de uitvoering. Er wordt algemeen aangenomen dat iedereen nu wel weet wat het doel is, (wat de goede dingen zijn), en dat het er nu om gaat dat zo goed mogelijk te doen. Hiermee stappen wij van de fundamentele naar de instrumentele vraag.
Die benadering is heel praktisch en werkt vaak goed, maar maakt wel dat wij ons, ook bij veranderende omstandigheden of inzichten, laten leiden door de macht der gewoonte.
Gevraagd naar het doel van de school, zegt een grote meerderheid: “goed onderwijs geven.” Er is zelfs enige consensus over hoe goed onderwijs eruit ziet. Slechts een enkeling zal zeggen: “het doel van de school is dat de leerlingen leren.”
Spijkers op laag water? Ik denk het niet. Het eerste antwoord is instrumenteel, het tweede fundamenteel. Het is geen nuanceverschil, maar een heel ander perspectief.
Dat verschil kan op alle niveaus worden teruggevonden: waar wordt gezocht naar verbetering? Wat is de relatie van de school met de leerlingen (en hun ouders?) Wat moet de school in elk geval wel/ niet doen? Hoe organiseert de school dit? Etc.[iv] [v]
Bij het organiseren van de processen horen ook impliciete waarden, overtuigingen en beelden, waarop veel keuzes worden gebaseerd. Dit alles wordt uitgebreid in kaart gebracht in het Schoolwaardenkompas, waarover later meer.
Efficiënt onderwijzen is een proces dat bij voorkeur collectief wordt georganiseerd; veel van de processtappen kunnen worden vastgelegd, gemeten en vergeleken. Dit geldt ook voor de inhoud, het curriculum. Hiervoor is, althans in het gebruikelijke jaarklassensysteem, wel een flinke mate van homogeniteit nodig: min of meer dezelfde leeftijd, vooropleiding, voorkennis etc. Hoe homogener de groep, hoe gemakkelijker de organisatie. Afwijkingen maken de organisatie en het onderwijsproces lastiger. Zelfs als er veel afwijkingen zijn, blijft het uitgangspunt dat homogeniteit de norm is, en afwijking de uitzondering.
Leren (als doel, niet als resultaat van onderwijzen) is een individueel en slechts gedeeltelijk voorspelbaar proces. Het kan worden gefaciliteerd, ondersteund, gestimuleerd en bijgestuurd, maar niet van tevoren vastgelegd en evenmin afgedwongen, en verloopt bij iedereen anders; er zijn vele manieren om efficiënt te leren. Daarom is vanuit dit perspectief heterogeniteit de norm. Overeenkomsten kunnen worden benut maar zijn geen a priori vereiste. Een school die dit als opdracht ziet, stelt zichzelf een lastig doel waar het gaat om de organisatie van de processen, het zichtbaar maken van de opbrengsten en het afleggen van verantwoording, maar minder lastig waar het gaat om omgaan met individuen en verschillen.
Het meest bepalend voor de manier waarop een school omgaat met verschillen, zijn de uitgangspunten van deze twee perspectieven: wordt er gedacht vanuit homogeniteit of heterogeniteit als norm? In het eerste geval wordt het onderwijs hoofdzakelijk georganiseerd in grote groepen. Alleen voor leerlingen van wie volstrekt duidelijk is dat zij afwijken van het gemiddelde, meestal door dreigende uitval, gedragsproblemen of een diagnose als ADHD, PPD-nos, dyslexie etc., worden aanvullende maatregelen genomen, maar dit vereist altijd “extra” inzet, tijd en energie, en hier is weinig ruimte voor. Dit kan de ervaren werkdruk bij docenten behoorlijk verhogen. Passend onderwijs is dan ook een grote extra opgave.
Waar heterogeniteit de norm is, ligt dit anders. Passend onderwijs spreekt vanzelf: hoezo niet passend? Ook leerlingen zonder stempel zijn allemaal verschillend en hebben elk op hun manier een eigen benadering nodig. Weliswaar zal ook hier het meeste onderwijs in groepen worden georganiseerd, (hoewel de groep niet het uitgangspunt is) maar waar niet het onderwijzen maar het leren het expliciete doel is, ligt het voor de hand dat er meer variatie mogelijk is in tempo, inhoud, leerstijl en groepssamenstelling. Verder ligt het voor de hand dat de school meer wil weten over de leerling (en de ouders) om het aanbod en de aanpak goed te laten passen. Dit brengt ook vanzelf de noodzaak met zich mee van een meer wederkerige communicatie.
Ambivalentie
De eisen die door de overheid aan het onderwijs gesteld worden, gaan hoofdzakelijk over efficiënt onderwijzen: over onderwijstijd, curriculum, resultaten en objectiviteit van toetsing, borging etc. Hierdoor ligt het voor de hand dit ook als doel en opdracht te zien. Tegelijkertijd wordt steeds duidelijker zichtbaar dat allerlei doelen niet bereikt kunnen worden met alleen deze middelen. Zaken als ouderbetrokkenheid, LOB, passend onderwijs en talentontwikkeling komen optimaal tot hun recht in een klimaat van tweerichtingsverkeer, van dialoog en oog voor het individu.
Deze combinatie van sturing op vorm en behoefte aan echte inhoud, veroorzaakt een spagaat. Het is belangrijk dit onder ogen te zien en er bewust mee om te gaan: er is altijd een keuze die gemaakt kan en moet worden. Waar ik het eerder had over een schijnbare belangentegenstelling tussen ouders en school, zou het ook wel eens kunnen gaan om een conflict tussen de formele opdracht (aan de school) en de behoefte bij allen (ook de school) aan een zo persoonlijk mogelijke ontmoeting.
Andere wegen
Voor een blik die niet wordt vertroebeld door onze eigen vertrouwde context geef ik hier twee buitenlandse voorbeelden van andere benaderingen. Deze voorbeelden zijn o.a. ontleend aan onderzoek naar het omgaan met “special needs students”, maar naadloos toepasbaar op het huidige onderwerp, omdat het in feite gaat om het omgaan met diversiteit.
Zo vindt in Noorwegen een geleidelijke overgang plaats van het oude “categorische” denken naar het nieuwere “relationele“ denken. Het categorische denken typeert kinderen in termen van twee aparte sporen, namelijk het reguliere versus het speciaal onderwijs. Binnen het relationele denken echter wordt veel genuanceerder gekeken naar de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen (…).[vi] Alle leerlingen gaan dus naar een “school for all”, een inclusieve buurtschool.
Het schoolsysteem in Noorwegen gaat uit van gelijke rechten van alle mensen. Dit is één van de uitgangspunten die is vastgelegd in de Education Act die in 1999 van kracht werd. Alle leerlingen hebben recht op onderwijs dat is aangepast aan de individuele vermogens (…). [vii] Interessant is hierbij dat de school geen beslissingen mag nemen over bijzondere aanpassingen zonder expliciete toestemming van de ouders.
In de praktijk heeft dit ertoe geleid dat er ook werkelijk minder categorisch gedacht en georganiseerd wordt, dat scholen die veel individuele ruimte willen bieden daar volop de gelegenheid voor krijgen, en dat ook de meer traditionele scholen, zij het soms schoorvoetend, meer differentiatie gaan bieden en daar ook in ondersteund worden.
In de VS zijn de vernieuwingen, voor zover aanwezig, in eerste instantie ingegeven door problematiek: de eerste initiatieven voor andere aanpak zijn ontstaan in arme wijken met veel migranten. Juist hier kostte het heel veel moeite om ouders te betrekken bij de schoolcarrière van kinderen. In reactie hierop zijn standaarden en procedures ontwikkeld voor het betrekken van ouders[viii], maar ook – hier en daar – heel brede Community Learning Centers opgezet: scholen die niet alleen inclusief zijn voor alle leerlingen van schoolgaande leeftijd, maar ook daarbuiten: de hele “community” kan er participeren (zowel leren als helpen leren): ouders, leraren in opleiding, het regionale ziekenhuis, bedrijven etc. In dergelijke scholen, of liever, leercentra, is betrokkenheid volkomen vanzelfsprekend en is de relatie binnen die betrokkenheid gelijkwaardig, aangezien iedereen samen, in gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, werkt aan een gemeenschappelijk doel.
Overigens bestaan ook in Nederland scholen/ leercentra die min of meer op deze manier zijn opgezet, maar die vormen een uitzondering en zijn beperkt in hun mogelijkheden door regelgeving en toezicht.
Stadia van ontwikkeling: het Schoolwaardenkompas
De hierboven genoemde keuzes kunnen worden teruggebracht tot twee hoofdgebieden: opvattingen (en het daaruit voortkomende handelen) over het doel van het onderwijs, en over de relaties die horen bij dat doel.
Het schoolwaardenkompas is een instrument waarmee deze opvattingen, attitudes en de onderliggende waarden in kaart kunnen worden gebracht. Het kompas heeft twee assen, die het gebied verdelen in vier kwadranten. Let wel, het Kompas heeft geen oordeel, er is geen goed of fout.
De doel-as beschrijft de positie aangaande de breedte van het doel dat men toeschrijft aan het onderwijs, tussen de uitersten van onderwijs dat uitsluitend gericht is op kwalificatie en selectie, en onderwijs dat gericht is op volledige ontplooiing van het individu, en dat dus voor een belangrijk deel bestaat uit vorming en opvoeding. Deze uitersten, de smalle en de brede doelopvatting, worden respectievelijk snel in de juiste baan en leren wat je kunt genoemd.
De relatie-as beschrijft de positie t.a.v. de wijze waarop het onderwijs wordt gegeven, tussen de polariteiten verticaal, (top down) gebaseerd op hiërarchie en autoriteit/ sturing enerzijds, en horizontaal, (naast elkaar), gebaseerd op gedeelde verantwoordelijkheid, op gezamenlijkheid en op vertrouwen. Op de website www.schoolwaardenkompas.nl staat een gedetailleerde uitwerking.
Een globale indeling laat zien dat de meeste scholen zich bevinden in het kwadrant van de smalle doelopvatting en de top-down relatie: linksonder. Veel scholen begeven zich van daar in de richting van meer individuele trajecten en keuzemogelijkheden (boven), of naar een meer evenwaardige relatie (rechts); een school als het eerder beschreven Community Learning Center combineert beide. (rechtsboven).
Uit deze verschillende posities volgen ook verschillende manieren waarop aan alle activiteiten als ouderbetrokkenheid en LOB vorm wordt gegeven. Vooral de positie op de relatie-as is hier heel belangrijk. Ik geef hier een korte beschrijving van scholen in drie stadia: de eerste bevindt zich linksonder, de derde rechtsboven, de tweede ongeveer in het midden. De nuance moet hier even wijken voor de overzichtelijkheid.
- Op het moment is dit de meest voorkomende situatie: de school staat apart van de buitenwereld, deze wordt in feite ervaren als een bedreiging en de school hult zich in onaantastbaar beterweten. De kunst is hier om het belangenconflict te minimaliseren: het belang van de ouder/ het kind kan botsen met de belangen van de organisatie.
- Er is weliswaar een muur tussen school en buitenwereld, maar wel een ingang/ doorgang, ontmoeting tussen ouders en andere betrokkenen van buiten, ondersteuners en de school; activiteiten worden gecoördineerd, bijdragen van ouders aangemoedigd. (Zie Noors model, Peetsma & Blok blz. 43 e.v.) Het gedeelde belang om maatwerk te leveren weegt ongeveer even zwaar als de noodzaak van goede organiseerbaarheid.
- De school is ingebed in de Community, waarvan ouders vanzelfsprekend deel uitmaken. De organisatie volgt uit het doel. Passend onderwijs is geen extra klus maar een vanzelfsprekend recht van iedereen. Maatwerk staat voorop, de organisatie dient om te beginnen dit doel. [i]
Voor de duidelijkheid nogmaals: het Kompas heeft geen oordeel, er is geen goed of fout. Wel zal elke positiekeuze bepaalde aspecten van de activiteiten van de school gemakkelijker maken, of juist belemmeren of uitsluiten. Als ik het hier over stadia heb, is dat vanuit het oogpunt van ouderbetrokkenheid, LOB en alles wat vraagt om maatwerk, zaken die zeker in stadium 2 en 3 beter tot hun recht komen dan in stadium 1.
Het CPS heeft m.b.t. ouderbetrokkenheid ook drie stadia geformuleerd.
- Ouderbetrokkenheid 1.0 De school zendt informatie naar de ouders. Hierbij gaat het om eenzijdige communicatie waarbij de school het moment, de vorm en de inhoud van de informatie bepaalt.
- Ouderbetrokkenheid 2.0 De school zendt informatie naar de ouders en de ouders kunnen informatie terug zenden. Hierbij hoeft geen sprake te zijn vanwerkelijk contact; de informatie is een verzameling van tweezijdig zenden, zonder dat er sprake is van een samenwerking.
- Ouderbetrokkenheid 3.0 De school en de ouders delen en zoeken samen naar nieuwe informatie met een voor beide partijen helder doel: de ontwikkeling van het kind, de leerling.
(In de buitenlandse literatuur wordt nog vaak een vierde stadium genoemd, namelijk de betrokkenheid van ouders op beleidsniveau. Hier zijn maar weinig voorbeelden van buiten de Community Learning Centers.)
Deze stadia correleren globaal met de positiekeuze van de school op het Schoolwaardenkompas, zoals hierboven beschreven. Het is mogelijk om elementen van een ander niveau op een school in te voeren, maar het opzetten van vormen van LOB en ouderbetrokkenheid die niet passen bij de onderwijsinhoudelijke en pedagogische keuzes van de school, heeft weinig kans van slagen en zal ook niet overeenkomen met de verwachtingen van alle betrokkenen. Zo zal bijvoorbeeld het opzetten van een zeer intensief ouderbetrokkenheidsbeleid met tweerichtingsverkeer en dialoog, op een school in positie 1 tot veel frustratie en extra werk leiden: de organisatie laat in feite niet toe dat er persoonlijke afspraken worden gemaakt, en met de door de ouders verstrekte informatie kan weinig worden gedaan. Natuurlijk is dit wel mogelijk met een grote extra inspanning, maar alleen zolang daarvoor de middelen beschikbaar zijn: dit zijn de gekochte appels aan de oude boom van de boer.
Voorbeeld uit de praktijk
In het denken over LOB en ouderbetrokkenheid ligt het misschien enigszins voor de hand dat een team uitkomt bij een keuze in het kwadrant rechtsboven. Toch is het belangrijk te zien hoeveel consequenties zo’n keuze heeft.
Voorbeeld: bevordering naar een volgend leerjaar. (of, op sommige opleidingen, een volgende fase). Hoe komt deze tot stand? Hebben de student of de ouders hier een stem in? Wat is de procedure? In een school die sterk op kwalificatie en selectie is gericht en met een hoge hiërarchie, vindt bevordering vrijwel altijd plaats op basis van vaststaande cijfernormen, wordt het besluit genomen door de lerarenvergadering en heeft de student geen inbreng. Op scholen die heel sterk gericht zijn op persoonlijke ontwikkeling, wordt vaak de vraag gesteld wat een “volgend leerjaar” eigenlijk is: de student is waar hij is, en gaat gewoon verder. De bevorderingsvraag speelt hier geen rol. Ook zijn er voorbeelden van opleidingen waar dergelijke beslissingen altijd in samenspraak met de student (en eventueel ouders) genomen worden: de keuze voor dialoog houdt niet opeens op als het gesprek over een ander onderwerp gaat dan LOB.
Eén van de opvallende kenmerken van het kwadrant linksonder is dat zaken apart worden benoemd, georganiseerd en uitgevoerd. Er is voor alles wat men belangrijk vindt een vaste procedure of protocol en er zijn aparte mensen belast met uitvoering en controle. Een verandering in de opleiding naar meer Persoonlijk en Naast, heeft als gevolg dat veel onderwerpen geïntegreerd raken met andere.
Terug naar het voorbeeld van de bevordering. Student Ali, die pas na veel omzwervingen op de opleiding terecht is gekomen, heeft in het laatste leerjaar wel zijn stage goed afgesloten maar een van de eindtoetsen niet gehaald, hij heeft vooral moeite met Nederlands. Hij wil graag in het nieuwe jaar alleen de onvoldoende toets herkansen en zijn Nederlands verbeteren.
Aangezien het schooljaar voorbij is, is de conclusie van deze (Dominante) opleiding, dat hij het hele jaar over moet doen, inclusief de stage. Dit wordt hem meegedeeld door zijn klassendocent in de laatste week voor de vakantie. Ali’s vader vindt dit onredelijk en vraagt een gesprek aan. De klassendocent verwacht moeilijkheden en vraagt de opleidingsmanager het gesprek te voeren. Dat doet deze, door eenvoudig het standpunt van de opleiding telkens, en steeds luider, te herhalen. Na bijna een uur wordt tenslotte de concessie gedaan dat Ali in het volgende jaar wellicht wat extra ondersteuning kan krijgen van zijn docente Nederlands. (Dit is speelde zich 2 jaar geleden af. De extra ondersteuning is niet van de grond gekomen. De vader is in beroep gegaan via de klachtencommissie en het geheel heeft alle betrokkenen heel veel tijd en energie gekost maar niets opgeleverd.)
Wat zou een andere positie in dit geval hebben betekend?
Bij een oriëntatie links bovenaan de doel-as (persoonlijk) zou meer rekening zijn gehouden met Ali’s individuele traject, en bijvoorbeeld een extra cursus Nederlands en een verkort traject zijn aangeboden. Zeker als dit vanaf het begin was gebeurd, zou de hierboven beschreven situatie nooit zijn ontstaan.
Bij een oriëntatie rechtsonder op de relatie-as zouden weliswaar de formele eisen onveranderd zijn gebleven, maar zou de opleiding (mentor, docenten etc.) in een echt gesprek met Ali en zijn vader hebben onderzocht hoe Ali dit extra jaar zo goed mogelijk vorm en inhoud kon geven om er toch zoveel mogelijk aan te hebben. Als dit gesprek al het hele jaar gaande was geweest, zou het waarschijnlijk ook anders zijn gelopen, en in elk geval niet pas twee dagen voor de vakantie.
Bij een oriëntatie rechtsboven zou Ali al vanaf het begin deels een eigen traject hebben doorlopen en hierover, samen met de opleiding en zijn ouders, continu in gesprek zijn geweest. Het gesprek zou zich vooral hebben gericht op reflectie en loopbaanperspectief, en alle keuzes aangaande de opleiding zouden daarvan afgeleid zijn. Het begin van de zomervakantie is vanuit dat perspectief een volkomen willekeurig moment, en zeker geen aanleiding om te beslissen dat een heel jaar (lees: het hele curriculum van een jaar) moet worden “overgedaan”. De vraag zou hier zijn geweest wat er nog nodig is voor Ali om de opleiding af te ronden, maar ook wat hij nog zou willen leren om optimaal te zijn voorbereid op zijn vervolgstappen.
We zien hier dat vooral in de positie rechtsboven, maar ook linksboven en rechtsonder het probleem verdwijnt of heel anders wordt gedefinieerd en benaderd. Het lijkt dus een vrij eenvoudige oplossing, maar het vraagt veel.
Aan het begin van dit artikel stelde ik de vraag: “hoe kan het dat het zo moeilijk is om zulke wezenlijke zaken een vanzelfsprekende plek te geven in de dagelijkse praktijk? En kan het ook anders?”
Of het werkelijk zo moeilijk is, en of het anders kan, hangt af van de aard van die dagelijkse praktijk. De vraag is daarom veel breder: willen en kunnen wij een dagelijkse praktijk creëren waarin deze dingen vanzelf spreken? Een praktijk waarin zij vanzelf spreken omdat zij een onmisbare schakel zijn in de dagelijkse en primaire processen? Dan is er meer nodig dan een project hier, een speerpunt daar, een handleiding, een functionaris en een brochure. Het vraagt een fundamenteler antwoord op de vraag: doen we de goede dingen?
En als we tot de conclusie komen dat we willen dat de appels vanzelf groeien, dan moeten we een appelboom planten.
___________________________________________________________________________________________________________________
Dit artikel is onderdeel van een project van MBO-Diensten ter bevordering van ouderbetrokkenheid bij Loopbaan Oriëntatie Begeleiding (LOB).
[i] Dit geldt voor alle leerlingen, en in nog sterkere mate voor kinderen met bijzondere behoeften.
[ii] Zie bijvoorbeeld “the impact of parental involvement, parental support, family education on pupil achievements and adjustment: a literature review (Desforges, 2003): http://www.bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/ Desforges.pdf
En: Ouders, school en diversiteit (VOSABB, 2005): http://www.vosabb.nl/uploads/media/Rapport_ouderbetrokkenheid.pdf
[iii] De hiervoor geschetste ontwikkeling in het denken over LOB wint in de praktijk van alledag steeds verder terrein, maar ziet zich geconfronteerd met een aloude overtuiging dat het verstrekken van ‘de juiste informatie’ bepalend is voor het maken van de juiste keuzes door de betreffende jongeren. Dit lijkt een diep ingewortelde overtuiging te zijn, zowel in het onderwijs als in het beleid. Klaassen, Vreugdenhil, Boonk, Nijmegen 2011.
[iv] Om te beginnen zullen bepaalde woorden totaal verschillende betekenissen worden gegeven, wat het gesprek bemoeilijkt. Bij antwoord 1, het doel van de school is onderwijs verzorgen, wordt leren vaak gezien als de uitkomst van dat onderwijs. Leren krijgt daarmee een vrij smalle betekenis, omdat het zich per definitie bevindt binnen het bereik van de aangeboden lesstof. Bij antwoord 2 kan het een veel ruimere reikwijdte hebben, omdat die beperking er niet op rust. Motivatie is vergelijkbaar: lang niet iedereen is gemotiveerd om onderwezen te worden, maar iedereen om te leren.
[v] Zie ook o.a.: http://www.schoolwaardenkompas.nl/betekenissen-van-sleutelbegrippen/
[vi] Zie Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale eindrapport T. Peetsma en H. Blok (Red.)
http://www.driehoektraining.nl/wp-content/uploads/Onderwijs-op-maat-en-ouderbetrokkenheid-2007.pdf
[vii] Zie Van der Aalsvoort en Eendhuizen: Functionele indicatiestelling: internationale literatuustudie en mogelijke proefstudies, in opdracht van NWO-BOPO, Leiden 2005
[viii] Zie bijv. 6 standards for parent involvement: http://www.michigan.gov/documents/Final_Parent_Involvement_Fact_sheet14732_7.pdf en http://www.nea.org/tools/17360.htm
