En Hij zeide: Laat Mij gaan, want de dageraad is opgegaan.
Maar hij zeide: Ik zal U niet laten gaan, tenzij dat Gij mij zegent.
(Gen. 32:16)
Wij voeren een levenslange strijd tussen de behoefte aan kind zijn, aan vastgehouden, gekoesterd en beschermd worden, en aan groot zijn, zelfstandig en gerespecteerd om wie je zelf bent. Dit artikel gaat over deze strijd en over de soms ambivalente rol van de opvoeders daarin.
Mozes
Ik stapte op Mozes af en zei tegen hem:
Stel zo en zo de troepen op.
Hij keek naar me
en stelde ze op zoals ik zei.Wie zag mij toen niet, zo geweldig!
Daar was Sara, uit de kindertijd,
Op haar naam had ik een stad willen bouwen.
Daar was zij met de lange benen, van de vrouwenboerderij
en Melvina was er, uit Rabat op Malta,
Dina, van de Italiaans-Joegoslavische grens
en Ria, uit de Lage Landen in het Noorden.En heel trots liep ik vlug naar Mozes,
om hem de goede weg te wijzenmaar opeens besefte ik dat zij die in mijn naam
gegrift was en er hoorde,
ontbrak.Mozes, Mozes, leid jij het volk.
Kijk, ik ben zo moe, ik wil nog slapen.
Ik ben nog maar een jongen.
(Amir Gilboa, mijn vertaling)
Gilboa schreef dit gedicht, voor zover ik heb kunnen achterhalen, na zijn vijftigste. Hij had het ook eerder kunnen schrijven, hoewel het de meeste mensen wel wat tijd kost om het kind dat zij altijd een beetje zijn gebleven, te herkennen en te accepteren.
Ik citeer hem hier omdat ik het een prachtige illustratie vind van de twee richtingen die wij hebben in onze ontwikkeling, schijnbaar strijdig, maar eigenlijk aanvullend: autonoom en vrij willen zijn, maar ook veilig, geborgen en vastgehouden. Ik denk dat de plek waar wij tussen die twee een balans vinden, een van onze meest persoonlijke kenmerken is.
Zelf heb ik het altijd moeilijk gevonden om formele autoriteit te accepteren, en heb ik, waarschijnlijk daarom, de mijne ook nooit graag aan anderen opgelegd. Zo heb ik mij tot nu toe, bij het schrijven over ontwikkeling en motivatie, vooral gericht op het aspect van de autonomie en de vrijheid.[i] Ik heb veel gezegd over keuzes, over willen, over zelfsturing. Maar dat is niet het volledige verhaal. Daarom wil ik hier vooral ingaan op de plaats van verbondenheid en gebondenheid. Zijn dwang, autoriteit en moeten onlosmakelijk verbonden? Waarom willen wij dingen moeten? Wat is de functie van moeten in het onderwijs, terwijl onderwijs toch juist gericht is op zelfontplooiing en op zelfsturing?
In mijn dagelijkse praktijk als docent Engels heb ik mij daar de afgelopen tijd vaak over verbaasd en er van veel kanten naar gekeken. Sinds enkele jaren heeft onze sectie een andere manier van werken, waarbij de leerlingen veel vrijheid wordt gegeven om de leerroute zelf in te vullen. Zij weten aan welke eisen zij moeten voldoen, maar mogen zelf vormen bedenken om hun vaardigheden te vergroten. Daarbij krijgen zij wel tips en mogelijkheden aangereikt, maar de verantwoordelijkheid om het in te vullen en uit te voeren ligt meer bij hen dan vroeger. Voor degenen die het zelf helemaal niet kunnen bedenken, is er nog altijd een soort “standaard”-programma om op terug te vallen. Verder wordt iedereen ook begeleid bij het proces.
In de praktijk komt het erop neer dat ongeveer een derde van de leerlingen redelijk zelfstandig, en met veel meer plezier en effect dan voorheen, aan de slag gaat en maar incidenteel hulp nodig heeft; nog eens een derde heeft wel hulp nodig bij het aan de slag gaan, maar kan na een tijdje zelfstandig verder, en de laatste derde doet een dringend en continu beroep op de docent: “meneer, zegt u nou maar wat ik moet doen”. En dan komt het vreemde: als ik zeg wat ze moeten doen, verzinnen ze vaak van alles om er onderuit te komen. Er wordt gedwee ja gezegd, vaak ook wel een begin gemaakt, maar na een tijdje wordt meestal afgehaakt.
Het lijkt erop dat het er bij deze vraag veel meer om gaat om iets te moeten, dan om te weten wat de juiste leerroute is. Aan de reacties van de leerlingen is het ook te merken: ze vinden het fijn om de opdracht te krijgen, koesteren zich erin. Het is een vorm van vastgehouden worden, van aandacht, van erkenning. Het bijbehorende huiswerk wordt vrijwel nooit gemaakt, ongeacht de consequenties. Kennelijk is er dus nog een bijkomende behoefte: iets moeten en het vervolgens niet doen.
Al deze tegengestelde bewegingen zie je al bij kinderen lang voordat ze leren praten: zich tegelijk losworstelen en vastgehouden willen worden, huilen van de honger en het eten wegduwen. In bredere termen: de individualiteit, jezelf, ontwikkelen en toch deel blijven van de groep. Het begint in de relatief eenvoudige familiesituatie, kind en ouders, soms broers en zussen. Later in het leven van het inmiddels ook al volwassen wordende kind, wordt de rol van de ouders overgenomen door steeds meer andere volwassenen, leraren, vrienden, partner, collega’s. De manier waarop die deze rol invullen, wordt voor een groot deel bepaald door hun eigen ervaringen als kind, soms door wat ze hebben meegekregen, soms juist door wat ze hebben gemist.
Bij elke stap in de ontwikkeling van een mens worden anderen meer afhankelijk van wat hij doet en laat, zijn er meer anderen bij betrokken, worden de rollen en de structuren complexer en is het moeilijker om te blijven zien dat het nog steeds om dezelfde krachten en behoeften gaat. Toch helpt het mij, als ik mensen wil begrijpen in hun leergedrag, ongeacht hun leeftijd, telkens naar het eenvoudigste kindergedrag te kijken.
Een mooie illustratie vind ik het beeld van het kind met de moeder, in het park, op zondag. Iedereen kent het. De weg naar het park is afgelegd in de kinderwagen, de moeder is gestopt, praat misschien even met een andere moeder. Het kind wordt ongedurig, wringt zich uit de kinderwagen, wil zelf lopen. Houdt zich eerst wankel vast aan een zijstang, laat dan los en loopt, moeizaam balancerend maar trots, en steeds sneller, bij moeder vandaan. De enige manier om overeind te blijven is steeds sneller te gaan lopen.. Dan valt hij, omdat hij zijn eigen snelheid niet kan bijhouden, of vanwege een grote hond, of een verraderlijk vlak stukje van het pad. Huilend terug naar moeder, of wachten om te worden opgeraapt. Dan knuffelen, omhelzen, bijkomen, opladen. En dan weer opnieuw, telkens opnieuw en telkens iets verder. Het is een soort spel, zien hoe ver je komt, hoe moeder reageert. Lachend verder en harder weglopen als moeder zegt dat het niet mag. Veel kinderen vallen zelfs alleen maar omdat ze achteruit kijken naar moeder, terwijl ze vooruit lopen, de wereld tegemoet. En ze leren hoe hard je moet huilen om te worden opgeraapt en geknuffeld.
Alle moeders reageren verschillend. Sommige vol zorg, sommige met waarschuwingen, verboden en harde hand, sommige met vrije teugel maar met warme opvang als het fout gaat, en alle tussenvormen. Sommige spelen het mee als een spel, kiekeboe, je was weg en nu ben je er weer. Voor anderen is het helemaal geen spel maar bloedige ernst. Zij zijn zelf ook nog jong, soms zoekend. Zij proberen door te geven wat ze zelf gekregen hebben, angst, vertrouwen, en liefde, elke dag opnieuw.
Alleen voor de kinderen van moeders die heel andere dingen aan hun hoofd hebben is het spelletje niet de moeite waard. Spelen doe je niet alleen. Kinderen van onachtzame ouders heb ik dit spel nooit op deze manier zien spelen met hun ouders. Later, met anderen, des te meer[ii].
Dit beeld, het kind dat bij de moeder wegloopt en ook wil worden vastgehouden, blijft. Het begint met een paar meter. Later kun je de halve wereld rond reizen. Later zijn het meestal ook niet meer de ouders naar wie je terug gaat, maar je partner of gezin, of een groep waar je bij hoort. De cyclus blijft dezelfde. Er zijn altijd twee richtingen. De weg naar je eigen, nieuw te ontdekken wereld, naar autonomie, naar ontdekking en ontwikkeling van je zelf en je eigenheid, naar groei. Aan de andere kant, wat je daarvoor nodig hebt: de weg naar veiligheid, deel zijn van een betekenisvol geheel, ergens bijhoren, je plek weten en daar geaccepteerd worden. Voor deze twee bewegingen gebruik ik hier, aansluitend op het zojuist beschreven beeld, de termen moederwaarts en wereldwaarts, hoewel het moederwaartse deel zich net zo goed kan richten op de vader, of op andere belangrijke personen in het leven van het kind. Deze bewegingen blijven zich levenslang herhalen, ook al worden ze telkens groter, verder, ingewikkelder. De factoren die bepalen hoe je beweegt, blijven wel altijd dezelfde.
Het effect van de moederwaartse beweging, de zekerheid, of liever het gevoel dat je gevolgd wordt, getroost als het fout gaat, dat er wordt ingegrepen of geholpen als het te moeilijk wordt, bepaalt voor een groot deel met hoeveel lef je de wereld tegemoet gaat, hoe ver je gaat, hoe lang, hoe diep en met hoeveel succes. De weg naar autonomie is gemaakt van verbondenheid, zoals ook de raket waarmee de mensen naar de maan gingen, gemaakt was van degelijke aardse materialen.
Opvoeden is doorgeven wat je geleerd hebt. Alles vanaf dat moment in het park, en al eerder, en ook in je latere leven: alle ervaringen waar je iets mee hebt gedaan. Eigenlijk je hele levensverhaal, jezelf. Soms geef je ook je fouten door, soms probeer je die te vermijden en maak je prompt andere. Hoe het ook gaat, voor het grootbrengen van kinderen wordt een groot beroep gedaan op persoonlijke eigenschappen en overtuigingen, op cultuur, kortom, op je identiteit.
Wat je geleerd hebt, bestaat weer voor een groot deel uit hoe je het geleerd hebt.[iii] Hierbij spelen anderen, en in het begin natuurlijk vooral de ouders, een cruciale rol als voorbeeld, door wat ze zeggen maar vooral door wat ze doen. Het kan overigens heel ingewikkeld zijn. Als bijvoorbeeld een vader die bang is voor honden, zegt dat deze hond echt niets doet, kan de inhoud van de mededeling misschien juist het omgekeerde gaan betekenen voor het kind: als ze zeggen dat er niets aan de hand is, moet je je dus zorgen gaan maken. Ik denk dat de manier waarop het kind zich door de ouder vastgehouden voelt of losgelaten, gevolgd, aangemoedigd, gezien en vertrouwd en gekoesterd, om allerlei redenen doorslaggevend is. Een van die redenen is dat het voor een aanzienlijk deel bepaalt hoe het kind later nieuwe leerprocessen aangaat, waar vaak exploratiedrang, lef en nieuwsgierigheid bijna synoniem lijken te zijn in het bepalen van succes, en aan de andere kant angst de grootste remmer: angst voor het onverwachte, angst om niet aan gevoelde eisen te voldoen, angst om er opeens, als alles fout gaat, helemaal alleen voor te staan. Het effect versterkt zichzelf telkens. Elk succes en elk falen vergroot het vertrouwen, of juist het gebrek daaraan, waarmee je de volgende uitdaging aangaat.
Hoe persoonlijk opvoeden is, blijkt wel uit het feit dat mensen niet of nauwelijks commentaar durven te geven over de opvoeding van anderen: de kans om iets verkeerds te zeggen is enorm. Commentaar op dit gebied wordt niet ervaren als kritiek op een simpele handeling maar als kritiek op de persoon, zelfs op de identiteit. En dat geldt niet alleen in de ouder-kindrelatie, maar overal waar mensen keuzes maken over wat ze overdragen op alle nieuwkomers, (kinderen en andere immigranten) waar zij dus eigenlijk hun identiteit moeten definiëren en tonen. Ook in het vervolgstadium, het onderwijs, blijft dit een lastig punt. Hoe vaak gebeurt het niet, wanneer bij rapportvergaderingen een leerling wordt besproken, dat een docent een leerling aanmerkt als lastig, een laagbloeier, lui of iets soortgelijks, en dat dan een andere docent reageert met een opmerking die erop neerkomt dat dat bij hem in de klas juist helemaal niet zo is, (opvallend vaak met de zin: “Ik kan met hem lezen en schrijven”[iv]). Op dat moment gaat de discussie al helemaal niet meer over de leerling maar over wat de ene docent vindt van de andere docent en diens visie op opvoeden, zonder dat dat rechtstreeks gezegd wordt.
Hetzelfde geldt voor de discussies over het oude versus het nieuwe leren, over Iederwijs-scholen, over de waarde van kennis en vaardigheden, (om onbegrijpelijke redenen gezien als tegengesteld), over inburgeringcursussen, over de aanpak van drop-outs. Die discussies worden gevoerd met een felheid en verbetenheid die niet uitsluitend te verklaren zijn vanuit de feitelijke inhoud. Het gaat over onze diepste emoties en overtuigingen, over keuzes die te maken hebben met loslaten of vasthouden, met vertrouwen, met wat we onze nieuwkomers eigenlijk willen leren, hoe we dat willen doen en hoe we hadden gewild dat anderen het met ons deden: de keuzes van de moeder in het park, maar dan nog moeilijker omdat we ze collectief willen maken. De buitenlanders als nieuwkomers zijn nog de lastigste categorie, omdat wij daarvoor de hoogste mate van gemeenschappelijkheid willen bereiken: overeenstemming tussen alle Nederlanders over onze collectieve identiteit, over een canon van Nederlanderschap. (En dan te bedenken dat de vader en moeder van een enkel kind het al vaak niet eens kunnen worden…)
Iets moeten is vaak niet prettig, maar niets moeten kan nog erger zijn. Immers, wat is moeten eigenlijk? We gebruiken hetzelfde woord voor heel verschillende dingen. Het kan een externe noodzaak[v] zijn, zoals eten om niet dood te gaan, opzij gaan voor een trein of een olifant, rekening houden met de zwaartekracht. Maar veel vaker moet iets van iemand, is er, met andere woorden, iemand die iets van je verwacht. In elk geval, dat voelt zo. Dat kan heel lastig zijn, maar voor de meeste mensen toch beter dan dat niemand iets van ze verwacht, of met andere woorden, dat niemand op ze zit te wachten.[vi] Gebondenheid is tenslotte een duidelijke vorm van verbondenheid, van ergens bij horen, van een soort vastgehouden worden en dus van veiligheid. Moeten is dus ook een uitdrukking van hoe anderen zin geven aan jouw bestaan, aan wat je doet. Het is een vorm van verschilligheid: het doet ertoe wat je doet, je wordt gezien. Maar waar moeten een vorm is van externe zingeving, daar gaat het om het aandeel van de verbondenheid, niet om de gebondenheid; die hoort bij een heel andere relatie.
Vanuit de behoefte aan zingeving en verbondenheid, kan het gebeuren dat wij het gevoel van moeten internaliseren. Dat betekent dan dat wat wij voelen als moeten van een ander niet echt moet van die ander; dat wij die ander, of anderen, of de wereld, bepaalde verwachtingen over onszelf toeschrijven en daarnaar handelen. Aan de ene kant heeft dit zin want het geeft zin, maar het werkt ook contraproductief. We noemen het “moeten” en gehoorzamen eraan, zonder stil te staan bij de vraag of het echt nodig is, of er echt op gewacht wordt en van wie het moet. Op die manier kan bijvoorbeeld het idee dat ik een betrouwbaar iemand ben, maken dat ik allerlei eisen aan mezelf stel waaraan ik nauwelijks kan voldoen. Ik zet mijzelf onder druk, word soms zelfs weerspannig, zonder me er rekenschap van te geven dat ik dit zelf zo gekozen heb. Het risico hierbij is dat ik, door dingen te benoemen als moeten, uit het oog verlies dat ik ze eigenlijk zelf wilde[vii]. Anders dan willen, is moeten absoluut. Tussen dingen die moeten kan ik niet kiezen, ze moeten allemaal. Ik kan er geen hiërarchie in aanbrengen, heb dus geen eigen inbreng. Daarom beperkt deze manier van voelen en denken uiteindelijk mijn mogelijkheden. Ik verlies het gevoel dat ik zelf sturing kan geven aan wat ik doe, of dat ik ooit aan alle eisen kan voldoen. Het resultaat kan verlammend zijn, soms zelf letterlijk, zoals bij examenvrees. Ik denk dat mensen vormen van moeten internaliseren juist als ze die van anderen niet, of niet op de goede manier krijgen aangereikt: te weinig of te dwingend. Te weinig is een vorm van verwaarlozing, moeten als voorwaarde voor liefde of acceptatie ook.
Daar waar iets echt moet van anderen, in de basissituatie in het gezin en ook nog op school, is dat nog een kwestie van verschilligheid. Ouders en leraar zijn niet van het kind afhankelijk maar geven het de nodige aandacht en duidelijkheid eenvoudig omdat het ze kan schelen, een kwestie van liefde of betrokkenheid, en omdat het hun taak is.
Later, na gezin en school, hangt er iets vanaf. Als het goed is, blijft er werk liggen als je je ziek meldt bij je baas, klinkt het koor anders als de sopraan niet meedoet aan de repetities, kan de film niet worden opgenomen als de geluidsman verstek laat gaan. Als het niet goed is, maakt het niets uit of je komt of niet, maar dan zal de motivatie toch al niet hoog zijn geweest en is de baas een sukkel, want waarom zou je iemand in dienst nemen wiens aanwezigheid niets toevoegt? Werk waarbij jouw bijdrage een optimaal verschil maakt, is, zoals te verwachten, precies dat werk waarbij je de grootste voldoening ervaart en waarbij het minste ziekteverzuim plaatsvindt.
In het Westerse denken worden dingen meestal gedefinieerd (het woord definitie zegt het al: afbakening, grensbepaling) aan de hand van de beschrijving van de randen[viii], de buitenste lijnen, daar waar ze ophouden en grenzen aan iets anders. Wij beschrijven de buitenste randen, de contouren, eerst. Om onze eigen identiteit te bepalen, hebben we daarom de contouren nodig, de punten waarop het “ik” ophoudt en het “ander” begint. Mede daarvoor hebben wij grensconflicten nodig, botsingen met anderen en met de wereld om ons heen, om te voelen waar de grens is, en dus wie wij zijn.[ix] Voor die grensconflicten hebben we grenzen en strijdperken nodig. Te laat komen is een prachtig wapen, maar het werkt alleen als er een tijd is die je kunt overschrijden. Huiswerk niet maken is stoer, maar wat als de leraar geen huiswerk opgeeft? Zonder gebondenheid geen ongehoorzaamheid, zonder deadline geen overschrijding, zonder boze ouder geen stout kind. En stout kunnen zijn is nou juist zo belangrijk om je identiteit te laten ontstaan.
De taal van de kleding vertelt het hele dilemma. Alle leerlingen kleden zich. De meesten, inclusief de hoogsten in de pikorde, zijn redelijk conformistisch. De volgers passen zich aan om geaccepteerd te worden door de groep; enkelen zonderen zich af in een andere code, gothic, Lonsdale, punk, noem het maar, bijna altijd samen met een paar anderen, en altijd helemaal conform een eigen groepscode. Slechts een enkeling trekt zich echt nergens iets van aan en draagt waar hij zin in heeft. Kleding is een uiting van verbinding met een groep maar ook van identiteit, en dus ook van individualiteit. De code die je kiest is een keuze voor de groep waarmee je je verbindt, maar daarbinnen zoek je de grootst mogelijke afwijking om toch ook je eigen individualiteit te bewaren; tegelijkertijd is de keuze voor, of tegen, een bepaalde groep om bij te horen, ook een onderdeel van de eigen identiteit. De volgorde is duidelijk: eerst moet je erbij horen, daarna kun je steeds meer eigenheid ontwikkelen. De meest kwetsbare leerlingen, de (potentiële) pestslachtoffers, de heel onzekere, de angstige, doen het hardst hun best om zich volledig aan te passen, hoewel het juist hen bijna nooit lukt. (Heb je eindelijk net zulke sportschoenen als de anderen, dan komt je moeder midden in de les de klas binnen om je vergeten broodbakje te brengen in een plastictasje van de Wibra.)
Dit geldt natuurlijk niet alleen voor mode, maar voor alle vormen van gedrag. Er is een behoefte om te conformeren en een reden om dat niet te doen; de ene noodzakelijk om geaccepteerd te worden, erbij te horen, de andere gericht op het onderscheiden van het ‘zelf’, het vormgeven van de identiteit, zij het dat ook een deel van die identiteit gevormd wordt door de keuze van de groep waarvan men deel is, en ook de groep waartegen men zich afzet. Afwijken van de heersende norm is een impliciete erkenning ervan. Een heremiet lijkt zich af te wenden van de mensen en van menselijke relaties, maar kiest in werkelijkheid zijn positie binnen die relaties juist heel zorgvuldig. Door zich er opzettelijk van af te zonderen erkent hij ze. Op dezelfde manier erkent iemand die zich bij een subgroep voegt, impliciet de groep waarvan hij zich wil onderscheiden. Wie het werkelijk niets kan schelen, zal geen enkele moeite doen zich te conformeren, noch om zich te onderscheiden.[x]
Verzet, het anders doen, ongehoorzaam zijn, als vormen van erkenning van datgene waartegen je je verzet, zijn dus ook een vraag om relatie, maar dan wel voorwaardelijk: erken mijn eigenheid. Sla je armen om me heen, maar houd me niet tegen; laat me tegen je schenen trappen, maar word niet boos. Zoals het kind wegloopt bij de moeder en daarmee kan testen hoe lang het duurt voor het wordt teruggehaald, vastgepakt en vastgehouden (en hoe heerlijk is dat vasthouden!), zo tast het grotere kind, de puber, de volwassene, nog steeds de grenzen af van de relatie met de rest van de wereld of zoekt die grenzen op. Het is goed zichtbaar dat degenen die het minst bang zijn, die het meest zeker zijn van hun “erbij horen”, zich met het meeste gemak vrij kunnen bewegen in deze keuzes. Voor de meesten is het belangrijk en noodzakelijk om dit krachtenveld te voelen, erin te zijn. Om het te voelen, moet er gebotst worden, moeten er conflicten zijn: hoe harder je probeert je los te rukken, des te steviger moet je moeder je vasthouden. Daarom is ongehoorzaamheid een vorm van relatie, zowel in de erkenning die je geeft aan, en krijgt van, degenen tegen wie je je verzet, als in het bepalen van de eigen richting. Het is daarom belangrijk dat er dingen zijn die moeten of niet mogen. Toch is deze strijd vooral deel van de moederwaartse beweging, van de zoektocht naar verbondenheid, en kan de energie die erin wordt gestoken, de ernst en de verbittering waarmee de strijd soms wordt uitgevochten, de aandacht gemakkelijk te lang afleiden van de andere beweging, de wereldwaartse.
Het voorafgaande betekent dat het van groot belang is om onderscheid te maken tussen verbondenheid en gebondenheid, tussen omarmen en vastketenen, eerder nog dan tussen binding en autonomie. Zowel in binding als in autonomie is er immers ruimte voor aandacht en empathie, maar ook voor onverschilligheid en verwaarlozing.
Leerlingen stellen vaak verbaal of door hun gedrag de vraag “zeg maar wat ik moet doen”. Soms heeft het alleen te maken met motivatie. Ik heb er geen zin in, zit heel dicht bij ik zie er de zin niet van in. “Zeg maar wat ik moet doen” is dan alleen maar de vraag om een functie, een taak, een doel, om zingeving.[xi] Dat wil overigens niet zeggen dat het geven van de opdracht of de taak, ook het beoogde resultaat heeft. Uiteindelijk zal de lerende er immers zelf zijn eigen zin aan moeten geven. Maar in elk geval zal het geven van de opdracht, en de dialoog en de betrokkenheid van de docent die daarbij horen, de leerling wel steunen, bevestigen dat hij gezien en gevolgd wordt; een klein beetje vastgehouden; kortom, het maakt iemand iets uit wat hij doet en hoe hij het doet.
Als dezelfde vraag wordt geïnterpreteerd als ”bind mij vast”, zal het resultaat contraproductief zijn. De pogingen van de leerling om zich los te worstelen worden dan immers niet gezien als een vanzelfsprekend en noodzakelijk onderdeel van de ontwikkeling, maar als een bewijs van onmacht of, erger nog, als een oorlogsverklaring.
Als de vraag wordt geduid als een teken van onmacht, gaat de docent allerlei dingen voor de leerling doen die deze allang zelf kan of juist aan het leren is, en ontneemt hem daarmee de noodzakelijke ontwikkelruimte. Dit leidt tot een zelfbevestigende neerwaartse cirkel, omdat de grootste motivatie bij leren juist ligt in het bewustzijn van groei. Wordt die groei afgeknepen, dan verdwijnt de motivatie, groeit het verzet, en kan de docent opnieuw en terecht de conclusie trekken dat “ze” het nog niet alleen kunnen. Een typische zin daarbij is: ”ze kunnen die vrijheid nog niet aan”. Het resultaat ligt voor de hand. Opvallend hierbij is trouwens dat er vaak in algemene termen over wordt gesproken en niet over de individueel verschillende behoeften en ontwikkelingsniveaus van leerlingen. Wellicht is dat een weerspiegeling van de diepte van de overtuiging van de leraar, van zijn eigen behoeften en vermogens.[xii] Toch leidt juist het denken in termen van “ze”, van een collectieve oplossing of “aanpak” (het woord spreekt boekdelen) niet naar de gevraagde persoonlijke relatie en erkenning, maar juist er vandaan.
Dit zou ook kunnen verklaren hoe het kan dat “ongehoorzaamheid” van een lerende, hoe je het ook maar noemt, vaak wordt ervaren als een serieuze oorlogsverklaring[xiii]. Het wordt een persoonlijke kwestie en een machtsstrijd, even desastreus als wanneer een boksleraar zou denken dat zijn beginnende pupil erop uit was om hem dood te slaan. Het oorspronkelijke doel, namelijk iemand helpen groot te worden, wordt hier door een ongelukkige wisselwerking en foute interpretaties, veranderd in het tegengestelde, namelijk, iemand zo klein mogelijk maken. Zo ver gaat het gelukkig binnen het onderwijs meestal niet, maar er is wel veel verwarring. Zo zeggen wij bijvoorbeeld vaak van iemand die niet gehoorzaamt, dat hij zich niet aan afspraken houdt. Daarmee geven wij er een persoonlijke dimensie aan, gekoppeld aan de persoonlijke gekwetstheid die we zouden voelen als een goede vriend zich niet aan een echte, wederzijds gemaakte afspraak zou houden. Structureel te laat komen, een typisch voorbeeld van het achterom kijkende en weglopende kind dat in kleine dingetjes iets van autonomie probeert te tonen, wordt vaak opgevat als onvermogen, en er wordt op gereageerd met zwaardere pressiemiddelen in plaats van de relatie en de dialoog waar het eigenlijk om vraagt. Op heel veel scholen gaat veel energie verloren in het maken en handhaven van een systeem van regels en represailles dat au fond is gebaseerd op de gedachte van strijd, en niet van ontwikkeling. Ook deze basisgedachte is zelfbevestigend, want op het moment dat de één de strijd aangaat, zal de ander er bijna altijd in meegaan. Het kwalijke hieraan is, naast het energieverlies, bovendien dat de leerling die de strijd aangaat, dit doet vanuit een behoefte aan relatie, en de school daarop reageert met een relatieloos, geautomatiseerd antwoord, bijvoorbeeld: drie keer te laat is een middag terugkomen. Dit antwoord is voor de leerling niet bevredigend, en hij zal meestal de vraag, in dit geval het afwijkende gedrag, herhalen, telkens in versterkte vorm. Wie niet gehoord wordt, gaat steeds harder roepen.
De school, of liever, het onderwijs, heeft een bijzondere tussenpositie. De ouders voeden hun kind op omdat dat hun rol is. Aan de andere kant voedt de “echte” wereld mensen op doordat hun gedrag daar directe consequenties heeft, zoals de baas die iemand ter verantwoording roept vanwege frequent te laat komen. Het onderwijs zit daartussenin. Het heeft de dubbelfunctie: zekerheid versus emancipatie. Het doel is wereldwaarts maar de middelen zijn moederwaarts. Het is geen slagveld maar wel een oefenterrein. De consequenties van falen mogen niet te groot zijn. De scholen of de leraren moeten die consequenties bedenken, organiseren en uitvoeren, en zitten in een eeuwig spagaat tussen de liefdevolle ouderlijke beschermrol en de noodzaak leerlingen te laten ervaren wat het “in het echte leven” zou betekenen als je daar deze fout maakte. We roepen “you’re dead”, of “game over”, maar gaan door alsof er niets gebeurd is. En als wij volstaan met een formele, contactloze maatregel, is er ook niets gebeurd.
In het beroepsonderwijs hoor je vaak de discussie tussen docent en leerlingen: “dat doe je toch ook niet op stage/ op je werk?” (bijvoorbeeld over kauwgum kauwen of voeten op tafel), waarop steevast wordt geantwoord: “ja, maar dit is toch niet echt”.
Dat klopt. Het is niet echt. Dit geeft misschien een gevoel van machteloosheid, maar opent ook mogelijkheden. Het is een oefensituatie waarin verschillende delen van “echt” kunnen worden geïsoleerd en uitgeprobeerd, waarin fouten nog geen al te grote consequenties hebben. Juist op het gebied van relaties met anderen dan de ouders, moet er veel geoefend worden. Bovendien komen kinderen vaak met achterstallig onderhoud naar school. Heel veel kinderen hebben vroeger, in het park en elders, niet genoeg zekerheid meegekregen. Door allerlei omstandigheden, meestal buiten de schuld van de ouders maar soms wel door hun toedoen, vallen er gaten in de cyclus van moederwaartse en wereldwaartse beweging. Op school en in hun andere relaties, zullen mensen proberen dit gat te vullen door veel bevestiging en relatie te vragen, op een positieve of negatieve manier, maar het lukt meestal niet om het gat echt te vullen. Het kan zelfs erger worden doordat vaak geprobeerd wordt dat wat men eigenlijk van de ouders wilde krijgen, te halen bij anderen. Die anderen kunnen dat niet geven, zij zijn niet de ouders. De honger blijft onbevredigd, onbegrepen door de leerling zelf en door de omgeving. Voor de leraar is het heel moeilijk om zich ervan bewust te blijven dat “van huis meegebrachte” agressie, onwil of andere dwarsigheid helemaal niet tegen hem of haar is gericht; voor de leerling is die onvervulde behoefte ook iets onbestemds, een algemene onvrede. Er is een leeg gevoel, een onduidelijke honger. En zoals dat gaat als je honger hebt, je blijft vragen, steeds luider en lastiger, om wat je denkt nodig te hebben. De kans dat je het krijgt wordt steeds kleiner omdat je luid en lastig bent en je eigenlijke vraag niet wordt gehoord: Ik zal U niet laten gaan, tenzij dat Gij mij zegent [xiv], of in de taal van deze context: houd me vast totdat ik je loslaat en geef mij je vertrouwen, zodat ik verder kan.[xv]
Uiteindelijk is het doel van opvoeding en onderwijs om het wereldwaartse vermogen van het kind te vergroten. Onze tijd om dat doel te bereiken is beperkt. Het moederwaartse deel is een onontbeerlijke grondstof, maar het is een middel, geen doel. Een al te grote, of verkeerde nadruk op dit middel kan ten koste gaan van het doel. In het beste geval zouden wij dan de leerling door het examen slepen maar hem of haar daarna, met diploma en al, volkomen hulpeloos achterlaten op een leeg perron en zonder aansluiting. Het is daarom belangrijk dat we het echte doel voortdurend in het oog houden, en er telkens naar terugkeren. Maar nog belangrijker is het om goed te kijken en te luisteren, zonder oordeel en zeker zonder bitterheid. Dat is nodig om de vraag van de lerende goed te plaatsen, vooral de non-verbale vraag, het gedrag dat wij lastig noemen omdat we er last van hebben, ongemotiveerd, omdat we onze motivatie niet kunnen laten doordringen in de ander, dom, omdat onze slimheid niet wordt weerspiegeld, vijandig, omdat onze bemoeienis niet als vriendelijk wordt ervaren.
Al schrijvend heb ik gemerkt hoe weinig houvast onze taal biedt voor het verhelderen van de complexe relaties waarvan moeten deel uitmaakt. Moeten is onovergankelijk: je kunt niet gemoeten worden en je kunt niet iemand moeten. Wat gebeurt er met degene die moet, wat doet degene van wie het moet? Het lijkt zo vanzelfsprekend zolang je er niet bij stilstaat, maar zodra je probeert het in te vullen, blijkt dat iedereen er, haast zonder nadenken, een eigen betekenis aan geeft en die betekenis verheft tot norm. Misschien is het de vaagheid van de taal die maakt dat hier vrijwel niet over gesproken wordt; misschien is het de diepte van het gevoel. Toch blijkt dat een groot deel van het gedrag van diegenen die leiding geven aan anderen, zonder dat zij zich daar bewust van zijn, wordt bepaald door hun interpretatie van de rol die hoort bij de actieve partij, degene van wie het moet. Welk werkwoord hoort hierbij? Dwingen, overtuigen, straffen, slaan, opsluiten, sturen, aanspreken, neerschieten, boos worden of verdrietig, aandacht geven of negeren? Juist in opvoeding en onderwijs is het haast onmogelijk, en zeker onverstandig, om deze vraag te ontwijken. Het antwoord bepaalt tenslotte de manier waarop leraren, vanuit hun ervaringen en overtuigingen, hun moeten aan de leerling opleggen. Is het een liefdevolle worsteling, is hun einddoel dat de leerling wint, beter wordt dan zij zelf, dan doen zij heel andere dingen dan als zij een echt gevecht aangaan met het doel zelf te winnen en met een echte angst om overwonnen te worden.
Mijn antwoord is eenduidig. In het onderwijs hoort de gedachte “ik zal je iets leren” wel thuis, maar “ik zal je leren” niet. Het blijft een opvoedingssituatie, het blijft een oefengrond, het is geen slagveld; kind en ouder, leerling en docent kunnen nooit echt tegenstanders zijn. Collectieve oplossingen, felle stellingnames, zoals in de discussie over het “nieuwe” leren versus het “oude,” en de modieuze, politiek aantrekkelijke premie op hardheid[xvi], (sluit ze maar op in kampen totdat ze deugen) horen bij primaire emoties van angst en geweld die ons altijd leiden naar precies het omgekeerde van wat er gevraagd wordt, naar collectieve sancties in plaats van persoonlijke aandacht, naar klein houden in plaats van groot laten zijn.
Als wij werkelijk vinden dat onze cultuur, hoe wij die ook definiëren, het overdragen waard is, dan zullen wij erop moeten vertrouwen dat nieuwe generaties haar ook van ons zullen willen overnemen. De wijze van overdragen is dan wel bepalend voor het resultaat. Voor de leraar is het belangrijk te beseffen dat zijn opdracht, het overdragen van een bepaald kennis-gebied, onderdeel is van een groter geheel. Zoals een ober die je gaat uitschelden als je je aardappels niet opeet, niets bijdraagt aan je waardering voor het eten of voor het restaurant, zo leidt een al te grote fixatie op het uitvoeren van die deelopdracht, een al te verbeten strijd om onwil de kop in te drukken, misschien op korte termijn wel tot kleine plaatselijke overwinningen, maar op langere termijn en op breder gebied juist tot ontwaarding van dat wat wij overdragen. Een lichte worsteling, als onderdeel van de opvoedingsrelatie, is iets anders. Je houdt elkaar even vast, geeft elkaar plaats en richting in een verwarrende wereld, en dat is soms heel hard nodig.
Ik heb er geen idee van of dit allemaal waar is. De meeste denksystemen hebben immers een ingebouwd mechanisme voor zelfbevestiging. Wat ik wel weet is dat, waar of onwaar, deze gedachten vaak helpen bij een – voor mij althans – effectieve aanpak.
Moeten moet mogen, maar met mate en mildheid. Geef ons geduld.
Met dank aan al mijn ouders en al mijn kinderen
Literatuur:
Eindnoten:
[i] Zie o.a. mijn artikel Zin krijgen door zin geven
[ii] Zie 6: de bijzondere positie van het onderwijs
[iii] Vgl. Dewey, Democracy and Education, die stelt dat het hoofdkenmerk van een cultuur niet is wat er wordt doorgegeven, maar de wijze waarop dat gebeurt.
[iv] Het oerbeeld van leraarschap
[v] Noodzaak hier in de meest letterlijke zin, nood-zaak
[vi] Zie in dit verband ook het stukje over te laat komen, in zeg maar wat ik moet doen
[vii] Zie T. Herzberg, Zin krijgen door zin geven : de cyclus van onmacht[viii] Vgl. Alan Watts, Nature, Man and Woman
[ix] Uit Astrid Lindgren, Ronja de Roversdochter : (Hier gaat Ronja voor het eerst alleen het roverskasteel uit en de wereld in:)
“En in de dagen die volgden deed Ronja niets anders dan oppassen voor wat gevaarlijk was en proberen niet bang te zijn. Ze moest zorgen dat ze niet in de rivier viel, had Mattis gezegd. Daarom huppelde ze naar hartelust over de glibberige stenen aan de oever van de rivier. Precies op de plek waar die het allerergst tekeer ging. Het had geen zin om het bos in te lopen als je moest oppassen voor de rivier. Nee, dat moest je juist bij de allergevaarlijkste watervallen oefenen! (…) “Wat een bof,” dacht ze, “dat ik een plek heb gevonden waar ik twee dingen tegelijk kan doen: ervoor zorgen dat ik niet in de rivier val en proberen niet bang te zijn!”
[x] In dit verband is de “geuzennaam” een mooi voorbeeld van definitie van identiteit gebaseerd op wat je niet wilt zijn.
[xi] Het belangrijkste effect van klassikale lessen is dan misschien wel het signaal dat ervan uitgaat dat iedereen deel is van een zinvol geheel
[xii] Ik denk dat naarmate je vaker hetzelfde ziet, dus meer generaliseert, dat minder zegt over wat je ziet en meer over hoe je kijkt, voelt en interpreteert. “Ik zie een zwarte kat,” zegt iets over wat ik zie; “Ik zie een zwarte wereld” zegt iets over hoe ik kijk. Ik ben me er terdege van bewust dat dit ook geldt voor deze observatie.
[xiii] Vgl. 2: nieuwkomers en identiteit
[xiv] Genesis 32:16
[xv] Het verhaal van Jakob is erg toepasselijk, omdat hij al eerder erg veel moeite had moeten doen om de zegen van zijn vader te krijgen. De worsteling met de engel was de markering van een letterlijke “rite de passage” naar een nieuw, zelfstandig leven.
[xvi] Zie het artikel van Cyrille Offermans in Opinie & Debat, NRC-Handelsblad 14 jan. ’06: “Verontrustender nog is het dat de ontketende concurrentie onder neoliberaal bewind een premie zet op het hardste egocentrisme.”
