skip to Main Content
Vlinder

De moeite waard

DE MOEITE WAARD

Over kracht, inspanning

en de eigen gebruiksaanwijzing

 

 

Ik geloof in gelijkheid, maar niet in alles hetzelfde; meer

zoals voor de planten in mijn tuin, zo van: hier,

voor jullie allemaal even veel

zon en regen, en de prachtige

ongelijkheid die dat oplevert.

 

Herman de Coninck

Inleiding

In een eerder artikel (zin krijgen door zin geven) heb ik motivatie geanalyseerd aan de hand van de factoren eigenheid, succesverwachting en afstand. Hierbij heb ik de volgende relatie gelegd: M (motivatie) = E (eigenheid) x S (succesverwachting) / A (ervaren afstand tot het verwachte succes).

Daar wil ik hier nog een factor aan toevoegen: de factor inspanning  (moeite die je met moeite doet.)

Het gaat hier om de ervaren of verwachte inspanning die een (leer)taak oplevert. Mijn definitie van inspanning hangt samen met het begrip kracht, waar ik hier uitgebreid op in zal gaan. Inspanning in deze context is geen objectief gegeven. Tegen een klus die je goed ligt zie je niet op: de energie die je erin steekt komt gemakkelijk, en betaalt zichzelf meestal terug. Dat gebeurt als je je sterke kanten erbij kunt inzetten, als je positieve verwachtingen hebt en affiniteit met wat je doet. Op zo’n moment zit je in je kracht, en meestal ben je je niet eens bewust van een inspanning en kost het daarom ook geen moeite om te beginnen.

Maar is er geen eigenheid, geen positieve verwachting, en/ of wordt er een beroep gedaan op juist dat waar je niet goed in bent, dan ben je buiten je kracht en wordt de verwachte inspanning een groot struikelblok. Als je weet dat je buiten je kracht aan het werk moet, is dat vaak een reden om er niet aan te beginnen

1. Kracht en individualiteit

Een goede vriend van mij, zeer bedreven in de metaalbewerking, ging zijn huis verbouwen. Hij had technisch inzicht, maar geen enkel fatsoenlijk stuk gereedschap om hout mee te bewerken, tenminste, dat dacht ik. Zulk gereedschap heb ik wel, en ik ging hem dus helpen, maar al gauw bleek dat niet nodig te zijn: hij was zo handig met de apparaten die hij wel had, dat mijn hulp uiteindelijk niet nodig bleek. Wat ik alleen voor elkaar krijg met scherpe beitels en een toogschaaf, deed hij met een slijptol, en het zag er net zo mooi uit.

Had ik hem gedwongen om mijn gereedschap te gebruiken, dan had hij het hele project waarschijnlijk opgegeven.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende leerstijlen, waarnemingsvormen, verwerkingstrategieën, representatievormen, interesses, intelligenties, persoonlijke voorkeuren en eigenschappen. Al deze dingen, en nog heel veel andere, hebben invloed op de manier waarop men omgaat met leren.

Als er zoveel variabelen zijn, is het natuurlijk heel onwaarschijnlijk dat twee mensen op een identieke manier met (leer-) taken omgaan. Wat wel gemeenschappelijk is, is dat iedereen die die keuze heeft, altijd kiest om dingen te doen die hij al kan of die grenzen aan wat hij al kan, op een manier waar hij goed in is. En ook op die manier en in die dingen steeds beter te worden, dus te leren.

Ook als wij kiezen om iets te leren waar we niet goed in zijn, heeft het in elk geval altijd te maken met iets waar we wel affiniteit mee hebben, iets dat ons eigen is. Zo is het beste motief om snel een taal te leren, heel verliefd te worden op iemand die die taal spreekt.

Dingen doen die we kunnen levert ons precies dat op waar we voldoening uit halen: prestatie, erkenning, inhoud van het werk, verantwoordelijkheid en gevoel van groei. Uit die voldoening halen we dan weer het besef dat we zelf kunnen sturen, het omgekeerde van onmacht, en de wens om het weer te doen, liefst net even moeilijker, zodat het gevoel van groei erin blijft.

Als je zelf kiest wat je doet en hoe, doe je dat met de middelen die je op dat moment hebt en waarvan je weet dat ze meestal effectief zijn. Je zit dan in je kracht en handelt vanuit je kracht, zelfs als anderen denken dat het misschien beter anders zou kunnen. Overigens heeft mijn vriend later wel houtgereedschap gekocht en is hij er steeds vaardiger mee geworden, maar niet omdat ik vond dat dat nodig was; dat heeft hij zelf ontdekt.

Kracht en persoonlijkheid zijn zo sterk met elkaar verbonden, dat het niet voldoende is om mensen in te delen in beperkte categorieën zoals 4 leerstijlen, 12 sterrenbeelden, of wat ook maar. Om een leerdoel en de weg ernaartoe echt eigen te maken, moet het je op meer dan 1 manier passen, net als kleren. (Zie hierover ook eigenheid in mijn vorige artikel.)

Als we een en ander toepassen op de schoolsituatie, zien we dat leerlingen, maar ook docenten, in het algemeen nauwelijks de kans krijgen te werken vanuit hun kracht, en dus ook geen gelegenheid hebben te ontdekken waar die eigenlijk ligt. Als ze al echte feedback krijgen, gaat het bijna altijd over fouten, niet over successen.

2. Wat is binnen en buiten je kracht?

Een inspanning wordt vooral als zwaar ervaren als hij buiten je kracht ligt (denk aan plafond witten)

Buiten je  kracht is dat waar je niet aan gewend bent, en niet in geoefend, maar vooral, waar je niet gebruikt wat je wel goed kunt, bijvoorbeeld door iets wat een beroep doet op een andere leerstijl of voorkeursaanpak  dan de jouwe. Je kunt ook uit jezelf buiten je kracht gaan werken, bijvoorbeeld als je niet weet wat je kracht is, als je negatieve verwachtingen hebt of onzeker bent, als anderen je agenda bepalen of als je je schuldig voelt.

Om te weten waar je sterke punten liggen, moet je jezelf goed leren kennen. We zijn niet gewend om te praten over waar we goed in zijn, niet met onszelf en niet met elkaar. Omdat je op school meestal dingen op een bepaalde manier moet doen, en lang niet altijd op de manier die je  het beste ligt, ga je vaak denken dat je ze niet kunt, en dat je op school heel veel dingen niet kunt. Het enige wat je kunt weten is dat je het op deze manier niet goed kunt.

Een goed voorbeeld is de voorkeurshand: als linkshandigen gedwongen worden rechts te gaan schrijven, blijven ze zich altijd op dat gebied buiten hun kracht voelen; ze moeten zichzelf altijd een beetje geweld aandoen.

In een systeem waarin iedereen op dezelfde manier moet werken, lijken veel mensen handicaps te hebben: ongeconcentreerd, te beweeglijk en onrustig, niet zorgvuldig bij het lezen etc. Maar tegenover handicaps staan altijd bijzondere kwaliteiten; het is de manier waarop we moeten  werken die bepaalt of iets een handicap is of juist niet. Als je bijvoorbeeld heel actief en beweeglijk bent, is dat een goede kwaliteit op het sportveld of als je een stevige klus mag aanpakken, maar een handicap als je 4 uur achter elkaar stil moet zitten luisteren. Kun je goed omgaan met veel informatie tegelijk (gespreide aandacht) maar je moeilijk lang achter elkaar op 1 ding richten, dan heb je daar plezier van bij klussen waar van alles tegelijk gebeurt, zoals koken in een groot restaurant, maar als je moet leren uit een boek voelt het als gebrek aan concentratie. Op dezelfde manier lijkt creativiteit soms op chaos, zelfstandigheid op ongehoorzaamheid etc. Wij, de scholen, creëren bijna altijd de context waarin deze eigenschappen zich manifesteren als handicaps, en steken -in het beste geval- vervolgens enorm veel energie in het remediëren ervan.

Kracht en motivatie liggen heel dicht tegen elkaar aan. Als je ervan overtuigd bent dat je iets niet kunt, weet je dat je gaat falen en wil je het dus ook niet; als je iets niet wilt, zul je niet gauw voldoende moeite doen om het te kunnen; als je het dan toch doet, eventueel onder dwang, is het een krachteloze poging en zijn de resultaten meestal zo teleurstellend dat je werkelijk gaat denken dat je het niet kunt.

Maar misschien is de grootste verspilling niet eens dat we onze kracht niet kunnen gebruiken, maar de energie die we aldoor nodig hebben om de eigenschappen te onderdrukken die de meeste kans op succes zouden bieden.

3. Je kracht leren kennen

Hoe beter je je eigen gebruiksaanwijzing kent, hoe effectiever je kunt werken.

Denk aan iets wat je goed kunt: de manier waarop je dat hebt geleerd is waarschijnlijk het beste voorbeeld voor de manier waarop je ook andere dingen kunt aanpakken.

Denk aan iets wat je moeite kost: hier vind je je zwakke punten en valkuilen, waar je anders mee kunt leren omgaan als je je eigen “Helpdesk” kunt maken.

Er zijn natuurlijk dingen waar je echt geen aanleg voor hebt, maar heel vaak maakt de situatie, of je gevoel daarover, dat je een ineffectieve strategie kiest terwijl je het ook op een heel andere manier zou kunnen aanpakken.

Om jezelf te leren kennen moet je in situaties komen waarin je keuzes hebt. Dan doe je dingen op de manier die bij je past en die jou kenmerkt. Daarna moet je terugkijken en je ervan bewust worden welke keuzes je hebt gemaakt, waarom, en wat het effect ervan was. Daarna kijk je vooruit en weet hoe je dezelfde taak een volgende keer wilt aanpakken.

Deze cyclus verloopt waar we in onze kracht zijn meestal automatisch, maar daardoor zonder de bewustwording die nodig is om het geleerde in andere, vooral schoolse, situaties toe te passen. De voetballer, die op zaterdag, na een onterechte gele kaart, zijn motivatie herwint en doorspeelt, past niet automatisch diezelfde herstelkracht toe op dinsdag na een even pijnlijke aanvaring met de docent  economie.

Meestal hebben we er anderen voor nodig om ons bewust te worden van onze bijzondere eigenschappen: uit de reacties die we krijgen, proberen we af te lezen wat anderen vinden van wat we doen, hoe we presteren en wie we zijn. Dat is niet eenvoudig, omdat die anderen ons gedrag soms niet zien, soms heel anders interpreteren dan wij het bedoelen, of reageren op een ander deel ervan dan wij denken, en omdat wij vervolgens hun reactie ook niet altijd goed interpreteren.

Het geven van open, verbale en neutrale feedback is geen gewoonte, mensen zijn er zelfs vaak bang voor. En zeggen dat je iets goed of mooi of knap vindt van een ander, maar vooral van jezelf, is ook zeldzaam, zelfs buiten school.

Binnen school is het nog lastiger, omdat vaardigheden nauwelijks benoemd en omschreven worden, en niet beoordeeld of besproken. Hier moeten we ons oordeel over het geheel van ons functioneren dus destilleren uit een getal dat verschijnt na het leveren van een product. Vraag een leerling waar hij goed in is, en als eerste antwoord krijg je een vak waar hij een goed rapportcijfer voor heeft. Maar wat betekent dat voor de zelfkennis? Wat is de bijdrage van “goed zijn in geschiedenis” aan het kennen van de eigen gebruiksaanwijzing? Er komt heel wat doorvragen aan te pas voor je uitkomt bij iets zinvols, zoals: “ik kan beter verhalende teksten onthouden en begrijpen dan opsommingen”, of: “als ïk er een schema bij heb, kan ik het goed overzien”.

Pas als een leerling vaak verschillende (liefst expliciet benoemde) vormen van aanpak heeft kunnen proberen, er feedback over heeft gekregen en erover heeft nagepraat en nagedacht, zal hij zichzelf voldoende leren kennen om bewuste keuzes te gaan maken.

De tegenwerping dat we hier geen tijd voor hebben omdat we vastzitten aan het examenprogramma, dat zo de stof niet af komt etc., snijdt geen hout: het constante tijdtekort is juist het gevolg van gebrek aan aandacht voor het proces. Een goede coureur slaat geen pitstops over, een goede boer gaat niet zaaien voordat hij geploegd en geëgd heeft.

4. Kracht versus afrekenen: de mythe van de meetbaarheid

Als we zelf kiezen om ons iets eigen te maken, doen we dat vanuit een idee over hoe goed we het al kunnen, en hoeveel beter we het willen kunnen. We hebben er wel een beeld bij, maar zelden exacte meetcriteria. Wie geeft zichzelf, na het bakken van een taart, een 7.3 op KEMA-niveau? Ons eigen idee over wat we willen kunnen, zit vast aan situaties die we ons voorstellen waarin iets lukt, vergeleken met herinneringen aan momenten waarop het niet zo goed ging als we wilden. En we pakken het leren aan vanuit kracht en zelfsturing. Dit proces hoeft niet door een ander gestuurd te worden. Dat kan zelfs niet; de ander kan niet bij je hersens, kent je sterkte niet als jezelf, is niet eens bij je in de buurt op dat plotselinge moment van inzicht.

De behoefte om alles meetbaar te maken is dan ook niet verbonden met leren, maar met onderwijzen, met de mythe van de “maatschappelijke opdracht” van de school om kinderen klaar te maken voor de maatschappij door het installeren van een van tevoren precies vastgestelde portie ontbrekende kennis. Deze mythe wordt veroorzaakt en versterkt door de ambtelijke behoefte van bestuurders om leerlingen, docenten en scholen af te rekenen op dit veronderstelde “productieproces”, en door de deels ingebeelde maar helaas ook deels reële consequenties die aan die afrekening verbonden zijn.

Wat gebeurt er? Iemand krijgt de absurde opdracht om een grote groep anderen simultaan kennis bij te brengen, zoals je onderdelen in auto’s monteert op de lopende band. Lastig detail: al die auto’s zijn hetzelfde, al die mensen totaal verschillend.

In de loop van dit proces, en aan het eind ervan, moet de leerling maar vooral de monteur worden afgerekend op het succes van deze “bewerking”. Er moet worden gemeten, want meten is weten. Wat willen en kunnen we meten? Gedrag en persoonlijke eigenschappen zijn veel te complex om meetbaar in kaart te brengen. Uiteindelijk komt het dus bijna altijd neer op het tellen van het aantal correct gereproduceerde of geïnterpreteerde feiten, en bijna altijd schriftelijk.

Hier hebben wij ons dus zo gericht op het meetbare, dat we nog maar een fractie van de echte vaardigheid waar het over gaat, laat staan van de hele persoon, in kaart hebben: dat hele kleine stukje waarvan we denken dat iedereen het op dezelfde manier moet kunnen, en dat we kunnen meten. Het gekste is dat we hierbij het argument van eerlijkheid en objectiviteit aanvoeren: gelijke monniken, gelijke kappen. Het feit dat deze monniken allemaal volstrekt ongelijk zijn wordt gemakshalve genegeerd.

Nog een probleem: hoe preciezer we willen meten, hoe onduidelijker het wordt wat we meten. Wat is de relatie tussen de gemiddelde toets en dat wat we werkelijk vinden dat iemand moet kunnen?

Ons onderwijs is zo doordrongen van het idee van de maatschappelijke opdracht tot meten, dat alles rondom het meten wordt georganiseerd. We gebruiken cijfers als lok- of dwangmiddel, toetsen en examens bepalen het schoolritme en de duur van de opleiding, de eindtermen de inhoud van de lessen vanaf klas 1. We krijgen brugklassers zelfs zo ver dat ze gaan werken met als enige incentief een getal onder de 10!  Docenten, die ooit begonnen zijn uit liefde voor hun vak en voor het onderwijs, kunnen daarvan niets kwijt, slaaf als ze zijn van de methode en de dringende tijd tot de Grote Afrekening. (Is er, als je het over een echte leersituatie hebt, een grotere paradox denkbaar dan de zin: “ik kan je vraag niet beantwoorden want dan kom ik niet door mijn stof heen”?)

Kracht daarentegen is individueel, persoonlijk, en meestal niet meetbaar in termen van schriftelijke reproductie. Ieders persoonlijke kracht blijft dus bijna altijd buiten beschouwing in het collectieve schoolgebeuren.

Het persoonlijke leren, de echt complexe dingen die een adolescent moet –en wil- leren, zoals taal, zoenen, je plek vinden in een groep, weten wie je wilt zijn, weten waar je kracht en je unieke eigenschappen liggen, voltrekt zich daarom zonder hulp en begeleiding in de gang, in de kantine, thuis, op vakanties. Het voltrekt zich vaak niet volledig, omdat de school het monopolie claimt op het woord “leren” in de zin van dat kleine gebiedje dat je kunt meten en afrekenen.

Leren vindt plaats vanuit kracht, onderwijzen is door de behoefte aan afrekenen bijna altijd gericht op zwakte, en daardoor strijdig met de behoefte en de mogelijkheid tot zelfontplooiing.

5. Afrekenen versus beoordelen

Met dit alles wil ik niet zeggen dat proces en resultaat niet beoordeeld mogen worden, integendeel. Om je richting te bepalen heb je constant een beeld nodig van waar je staat en waar je heen wilt, heb je constant feedback nodig en zoek je allerlei criteria om te weten of je het goed doet. Hoe ervarener in het leren, hoe bewuster je die criteria en die feedback zoekt. Het oordeel van anderen helpt hierbij, maar uiteindelijk zal je eigen oordeel bepalen of je tevreden bent of niet. Bij de groei naar zelfverantwoordelijk leren is daarom de belangrijkste vaardigheid die ontwikkeld moet worden die van de zelfbeoordeling: de echte betekenis van het woord reflectie, in de spiegel kijken. Die vaardigheid leer je alleen als degene die je beoordeelt je deelgenoot maakt van de normen,  en ze je uiteindelijk helemaal in handen geeft.

De lerende vormt zijn eigen beeld en zijn eigen normen voor wat hij wil bereiken en wanneer hij tevreden is. Om dat te doen vergelijkt hij zichzelf om te beginnen met zichzelf de vorige keer, en eventueel met een rolvoorbeeld: ik wil net zo goed kunnen skaten als Danny…

Daarnaast wil hij weten hoe hij scoort op een extern bepaalde schaal, vooral waar het gaat om collectief gestelde eisen, zoals een examen. Ook hier is het dus belangrijk dat de leerling van tevoren weet hoe er beoordeeld wordt en waarom zo.

Beoordeling als gedeeld proces van de lerende en de begeleider/ docent is een onmisbaar onderdeel van het leren, moet continu plaatsvinden (tijdens het proces, niet erna) en geeft de motivatie en de richting om verder te gaan.

Beoordeling die alleen in handen van een ander dan de lerende ligt en alleen gaat over het eindproduct (en vooral over de tekortkomingen daarin) levert geen bijdrage in het leerproces en verwordt al snel tot het bovengenoemde fenomeen: afrekenen.

6. Kracht en de groep

De behoefte van bestuurders om te sturen, om eisen te stellen en om af te rekenen op het niet voldoen aan die eisen, heeft niet alleen desastreuze gevolgen voor het leren van een individu, het kan ook een hele groep, bijvoorbeeld een klas of een docententeam verlammen.

Om te voorkomen dat mensen “de kantjes eraf lopen”, worden aan iedereen dezelfde eisen gesteld, wat betreft tijdsduur en omschrijving van activiteiten en competenties. Weer wordt uitgegaan van gelijke monniken. Er worden studielasturen berekend, jaartaakberekeningen gemaakt tot zoveel decimalen achter de komma, taakomschrijvingen en profielen opgesteld waar niemand aan gaat voldoen, ordners vol. Soms wordt er rekening gehouden met persoonlijke voorkeuren binnen de al gemaakte taakdifferentiaties, als die er zijn, maar daarna moet je samen allemaal hetzelfde zijn en hetzelfde doen.

Dit heeft een groot aantal negatieve gevolgen. Het eerste: niemand past deze schoen helemaal, iedereen werkt dus min of meer buiten zijn kracht. Het tweede: het team kan hooguit gemiddeld presteren, want alle bijzondere vaardigheden die er aanwezig zijn, zijn buiten spel gezet. Het derde: doordat de schoen wringt, hebben mensen de neiging hem uit te trekken. Iemand die zelf met veel moeite zijn taak uitvoert en ziet dat een klas- of teamgenoot niet doet wat hij moet doen, zal zich benadeeld voelen, maar reageren vanuit de kind-rol: hij vindt dat de leidinggevende moet ingrijpen, is boos omdat dat niet gebeurt, maar spreekt dus zelf de collega of medeleerling niet aan.

Het vierde tot en met het honderdste komen hier allemaal uit voort: er is weinig werkplezier en weinig satisfactie; een hoge ervaren werkdruk,  weinig teamgeest, (mensen zijn soms wel aardig en loyaal tegen elkaar en noemen dat collegialiteit, maar dat is vaak het tegenovergestelde van wat nodig is voor een echte vruchtbare samenwerking), en er ontstaat een enorme afhankelijkheid van de meestal trage of ontbrekende aansturing door de leidinggevende. Vergaderingen verlopen inefficiënt, besluiten worden half uitgevoerd, iedereen kijkt de kat uit de boom, iedereen hoopt dat een ander deze keer moet notuleren. Het ontbreken van kracht verhoogt het gevoel van inspanning, en verkleint de motivatie.

Het kan ook anders. Begin eens met het samen formuleren van de gemeenschappelijke opdracht. Stel dan de vraag aan elke deelnemer: waar ben jij goed in, wat doe je graag, wat kun en wil jij bijdragen? Laat de groep op basis daarvan de taken en de verantwoordelijkheden verdelen.

  • Zie ook Luc Stevens, Zin in Leren, 2004
  • Hier ligt, m. i. een van de redenen waarom goede docenten zich zo vaak overbelast voelen: zij weten, meer of minder bewust, dat het formele deel van hun taak, het klassikaal lesgeven, niet aansluit bij hun eigen kracht en die van de leerlingen, en dus weinig effect heeft, en gaan daar, door hun gedrevenheid en pedagogische gevoel, vanuit hun kracht extra dingen aan toevoegen: gesprekjes tussendoor, toch nog een beetje differentiëren, even iemand helpen in de pauze, buitenschoolse activiteiten organiseren etc. Zij voelen dat deze dingen onmisbaar zijn en heel veel toevoegen, maar het moet altijd erbij, ernaast, erbovenop, en het past niet binnen de gestelde taak, het botst er zelfs vaak mee. Er is geen ondersteunend beleid, het rooster knelt, collega’s hebben er last van en waardering wordt zelden uitgesproken; het is immers ad-hoc en op eigen initiatief. In het beste geval vind je er iets van terug in de jaartaakberekening, maar dat is maar papier. De keuze is dan, nooit in je kracht maar niet teveel doen, of wel in je kracht, iets eigens toevoegen, maar dan altijd in je eigen tijd.

Dit leidt ertoe dat niet iedereen hetzelfde hoeft te doen op dezelfde manier en in dezelfde tijd, dat mensen elkaar onderling kunnen aanspreken op echt gemaakte afspraken en toezeggingen, dat iedereen tenminste voor een deel in zijn kracht zit, dat het team ook ieders kracht kent en kan benutten en dus een optelsom is van alle aanwezige kracht in plaats van een grootste gemene deler van ieders middelmatigheid. Het nodigt ook uit tot horizontale aansturing in plaats van verticale.

Dit kan leiden tot een ander, eerlijker soort ongelijkheid. In de eerste situatie draait iedereen precies evenveel uren, in elk geval op papier, terwijl toch de een twee keer zo snel werkt als de ander; doet iedereen dezelfde dingen voor hetzelfde salaris, terwijl we weten dat de kwaliteit heel verschillend kan zijn. Iedereen notuleert bij toerbeurt tenzij iemand daar taakuren voor krijgt. Schijngelijkheid die leidt tot scheve ogen.

In de tweede situatie wordt actief gebruik gemaakt van de verschillen: de een vindt notuleren geen probleem, de ander gaat graag op excursies met klassen, een derde geeft met veel plezier wat begeleidingslessen. Hier wordt niet samen gewerkt maar samengewerkt. De ongelijkheid is erkend, wordt gebruikt en wordt meestal als eerlijk en verrijkend ervaren.

7. Consequenties voor de schoolpraktijk

Ooit zo’n draadje uit een wollen trui zien steken? Eraan getrokken omdat het er rommelig uitzag, en toen gemerkt dat je op die manier de hele trui uithaalt? Hier is net zoiets: begin er niet aan tenzij je bereid bent, zeker op de lange termijn, de hele Cartesiaanse kennismontagefabriek drastisch te veranderen. Zodra je individuele verschillen anders gaat bekijken dan als tekorten die snel moeten worden weggewerkt, en je realiseert dat juist in die verschillen het echte potentieel ligt, zowel van het individu als van de groep, zul je een aantal nu nog vanzelfsprekende praktijken helemaal moeten herzien.

Een voorbeeld: het schrijven van dit artikel is voor mij een leerproces. Ik combineer bestaande kennis op een nieuwe manier, vind lacunes, zoek nieuwe bronnen, geef nieuwe betekenis aan al die dingen samen, en vorm zo voor mezelf (en hopelijk ook voor anderen) nieuwe mogelijkheden om anders, effectiever, te handelen. Ik had dit nooit kunnen schrijven als ik niet zelf het onderwerp had mogen kiezen, het tijdstip, mijn hulpbronnen. Als ik tussen 30 anderen aan een te klein wiebelig tafeltje stil had moeten zitten terwijl iemand er constant doorheen aan het praten was, en er om de 50 minuten een schelle bel zou klinken ten teken dat ik nu iets totaal anders moet gaan doen, al mijn spullen bij elkaar pakken, en de rest thuis afmaken. Als ik het dan niet had gedaan thuis omdat ik daar ook nog wel eens wat anders wil, en mijn begeleider mij daarom de volgende dag zou vertellen dat ik niet gemotiveerd ben, niet kan plannen, of beide, en dat ik harder moest werken. Ik zou het niet alleen niet kunnen, ik zou ook al lang niet meer willen.

Waarom denken we dat leerlingen wel onder die omstandigheden zouden kunnen en willen leren? Zijn ze zo anders dan gewone mensen? De enige verklaring die ik kan bedenken is dat wij een soort beroepsblindheid hebben ontwikkeld, we zijn niet anders gewend en hebben zelf als kind hetzelfde meegemaakt: wij worden geacht een uniform, op basis van een paar tests (en soms ook onze afkomst) vooraf  vastgesteld kennisniveau te hebben. Een kind, in deze benadering, is deficiënt totdat de installatie is voltooid, en lastig, lui of dom als hij er niet van harte aan meewerkt.

De andere benadering, waarbij je niet begint bij wat de leerling moet worden maar bij wie hij is, vraagt een heel andere manier van kijken, denken en handelen, die je niet van de ene dag op de andere kunt invoeren. Gelukkig kunnen we klein beginnen.

De simpelste vorm van positief rekening houden met verschillen, is met behulp van het onderscheid tussen de leerstijlen van Kolb. Er zijn speciaal hiervoor ontwikkelde methodes, maar een docent die erin thuis is, kan ook binnen andere methodes een structuur bieden waarbij de leerling, afhankelijk van zijn voorkeur, de eigen volgorde kiest bij het aanpakken van taken. Dit kan bij docent en leerling leiden tot groter bewustzijn van individuele verschillen, zodat vandaar een volgende stap kan worden gezet, maar geeft natuurlijk pas echt ruimte als er ook gekozen mag worden en er dus ook taken kunnen worden weggelaten of toegevoegd. Binnen dit kader is er nog niet echt sprake van actieve en doelbewuste inzet van persoonlijke kwaliteiten.

Voor een volgende, iets moeilijkere stap, zullen we de leerling voor enige tijd meer los moeten laten, als het ware “in het wild” observeren, en samen met hem of haar conclusies trekken uit het waargenomen proces. Ingrediënten voor een dergelijke leersituatie zijn:

  • Een open, richtinggevende opdracht over een langere periode (bijv. een week, of een dagdeel per week gedurende meerdere weken)
  • Eigen werkwijze kunnen bepalen
  • Een minimum aan externe sturing buiten het geven van de opdracht
  • Voorrang van proces boven eindproduct
  • Docent/ mentor is aanwezig om te observeren, kan daarnaast, desgevraagd, fungeren als bron.
  • Waardenvrije, beschrijvende feedback
  • Aandacht voor zelfbeoordeling (leerling en docent)
  • Vaardigheid in het zien en benoemen van kwaliteiten
  • Eigen gebruiksaanwijzing leren kennen (en helpdesk maken: hoe trek ik mezelf los als  ik vastloop?)
  • Overeenstemming bij alle betrokkenen over doel, rollen en werkwijze, en het vertrouwen dat veel meer tijd voor proces (tot 50%) uiteindelijk leidt tot veel hogere productiviteit

Dit alles zou plaats kunnen vinden in de vorm van projecten, vakgebonden of vakoverstijgend. Je zou het kunnen beschouwen als een toegevoegd vak: leren. Het ligt voor de hand dat in het begin de mentor daarbij de rol van vakdocent vervult, maar dit brengt wel het gevaar mee dat het in isolement gebeurt, terwijl het juist gaat om de transfer van dit “vak” naar alle gebieden van de school (en daarbuiten). Daarom is het van belang dat de mentor het nooit alleen doet, dat er bij andere docenten op wordt teruggekomen, en dat er dus ook in de andere lessen genoeg ruimte en keuzevrijheid is om de verworven inzichten toe te passen.

Op deze manier kan de groei naar zelfkennis en kennis van de eigen kracht, centraal staan in een schoollange ontwikkeling van de leerling (en van de docent).

De hierop volgende stappen ontstaan meestal vanzelf, doordat de docent die de regie eenmaal aan de leerling heeft overgedragen (maar dan wel echt), al is het maar voor kortere tijd, aan den lijve zal ondervinden dat loslaten de meest effectieve manier van vasthouden is, en dat hij de ander meer inspireert in zijn rolvoorbeeld als lerende, dan in zijn rol als wetende.

De kernvraag is immers deze: richten wij onze aandacht en energie op wat je, volgens de gemeenschappelijke norm, niet bent maar wel moet worden, of op wie je bent? Het eerste is onbereikbaar, het laatste heb je al en is het begin van alle ontwikkeling en leren.

Concreet voorbeeld van helpdesk/ gebruiksaanwijzing:

Meisje, H4, heeft moeite met Economie. Na korte observatie en gesprek blijkt dat dat vooral komt doordat ze telkens na ca. 20 minuten afdwaalt. Bij volledige concentratie begrijpt ze precies wat er staat, maar het boeit niet bijzonder, en zodra ze begint er half overheen te lezen, raakt ze de draad kwijt, zegt tegen zichzelf ”wat een rotvak”, dwingt zichzelf door te leren maar zit met nietsziende ogen nog een uur naar het boek te kijken en van zichzelf te balen. Resultaat: nihil, of erger, demotivatie en verminderd zelfvertrouwen. Haar hobby: ritmische gymnastiek. Helpdesk: “20 minuten ECHT concentreren, zo dat ik niet verder ga voordat ik wat ik net gedaan of gelezen heb aan mijn kleine broertje zou kunnen uitleggen. Dan 10 minuten ritmisch gymmen, kan in mijn kamer. Weten dat tegenzin blokkeert, dus nadenken waarvoor ik het doe, weten dat ik het kan. (zelfs de leraar kan het!), dus letten op blokkerende gedachten. Daarna verder met leren, maar stoppen zodra ik verslap”.

8. Mogelijke dimensies voor het bepalen van de eigen gebruiksaanwijzing

N.B.: Het gaat hierbij niet om de vraag of het gebruikte model wetenschappelijk verantwoord is, maar of het de lerende kan helpen het eigen functioneren beter te begrijpen, te benoemen en te sturen. Er zijn daarom nog heel veel andere modellen denkbaar, afhankelijk van de overtuigingen van de lerende.

  • Leerconceptie: beperkt, functioneel of ontwikkelingsgericht
  • TA: rolkeuze: Ouder, Volwassene, Kind

  •  Hetzelfde geldt voor de schoolleider die ervaart hoe docenten kunnen functioneren als ze hun kracht mee naar school mogen brengen en delen met de anderen.
  • Weten dat het uitgangspunt is wie je bent, en dat dat altijd wordt geaccepteerd, is de optimale vorm van een veilige leeromgeving.

  • NLP: representatievorm: visueel, auditief, kiestetisch
  • Kernkwaliteiten en vervormingen Ofmann
  • Leerstijlen, o.a. Kolb, Vermunt
  • Voorkeursstijlen (meervoudige intelligentie) van Gardner
  • Typeringen van Human Dynamics
  • Fysieke gegevens
  • Voorkeursaanpak
  • Alle indelingen in soorten en maten van intelligentie
  • Interesse
  • Zingeving
  • Mate van zelfsturing
  • Doelen stellen
  • Omgaan met tegenzin
  • Uitstellen
  • Valkuilen vermijden (of juist opzoeken)
  • Conditie
  • Ervaringen en attributie daarvan
  • Eigenschappen als:
  • Chaotisch, creatief/ georganiseerd
  • Gespreide / gerichte aandacht
  • Gedisciplineerd/ improviserend
  • Relaxed, tevreden/ ambitieus, veeleisend

Literatuur

  1. Dewey, J., Democracy and education, New York, 1916
  1. Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B.B. The Motivation to Work (2nd ed.). New York 1959
  1. Herzberg, T. Zin krijgen door zin geven      http://www.digischool.nl/en/community/  best practices  2004
  1. de Koning, H., Leren zelfstandig leren, Baarn 1999
  1. F. A. J. Korthagen, Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap   Oratie U. V. U. Ivlos, 2001
  1. Roede, E. Explaining student investment, Haarlem 1989
  1. Stevens, L. Zin in leren, artikel CPS 2004
  1. Stevens, L. Zin in school, Amersfoort 2004

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Back To Top