skip to Main Content
Vertrouwen Copy

Vertrouwen in ontwikkeling

Vertrouwen in ontwikkeling

High en low trust in de hoofdrol

op veranderende scholen

Uitwerking van de lezing bij het afscheid van Henk van Dieten,

op 11-12-2008

 

Inhoud

  1. inleiding
  2. een korte beschrijving van twee dominante patronen
  3. verandering,  angst, en verlies
  4. high trust en low trust, verder uitgewerkt
  5. relaties in en tussen high en low trust
  6. de taal van het afdekken
  7. no man is an island: de weg uit de tegenstelling
  8. bijlage en eindnoten

1.  Inleiding

Bij Waterloo, toen duidelijk werd dat het leger van Napoleon ging verliezen, zei, zo luidt het verhaal, Maarschalk Grouchy tegen Maarschalk Ney: “Generaal, u bent bang, u beeft. Ney antwoordde: “Generaal, als u zo bang was als ik nu, dan stond u hier al lang niet meer.”

Ieder laat zich deels leiden door zijn angst, maar niet iedereen in dezelfde richting.

In het artikel “beter je best doen”, heb ik verschillen beschreven tussen de beleefde werkelijkheid en het formele model ervan dat wij gebruiken om de samenleving, en in het bijzonder onderwijs en opvoeding – mijn speciale aandachtsgebied – te organiseren en beheersbaar te maken.

Hier wil ik dieper ingaan op een gebied waar die onbenoemde verschillen soms leiden tot heftige strijd en grote conflicten (die ik dagelijks zie en waar ik soms ook zelf deel van uitmaak) bij verschillende vormen van vernieuwing. Ook hier hebben wij er last van dat er te formeel en te verstandelijk over gepraat wordt, en dat de emotionele en veel diepere drijfveren die tot onze overtuigingen, keuzes, en zo tot ons gedrag en tot de echte uitkomst leiden, buiten beschouwing blijven.

Een overtuiging is immers meestal niet iets waarvan iemand ons overtuigd heeft, maar een berg van emoties bedekt met een dun laagje argumenten. Daarom is gedrag dat lijkt te worden ingegeven door verstandelijke overwegingen, vaak eigenlijk veel beter te verklaren aan de hand van de onderliggende emotionele agenda. In de context van vernieuwing en verandering is er één aspect van die agenda in het bijzonder, dat ons wellicht helpt om gedrag van docenten en scholen te begrijpen. Dat ene aspect is angst, of positief geformuleerd: de behoefte aan veiligheid.

In dit artikel beschrijf ik twee gebieden waar men die veiligheid kan zoeken. Het ene is de dynamiek van low trust, het andere die van high trust [1]: twee verschillende vormen voor het temmen van de angst. Zoekt men de beheersbaarheid of de ruimte?  In de beeldspraak van het konijn: vluchten we naar binnen, het hol in, waar geen vossen zijn maar wel uiteindelijk verstikking en verhongering, of naar buiten, waar voedsel is en lucht en schoonheid, maar waar ook vossen zijn en buizerds?

Het ligt voor de hand dat de manier waarop wij omgaan met vertrouwen een cruciale rol heeft in opvoedings- en onderwijssituaties. Daardoor kan dit bepalend zijn in een hele serie samenhangende keuzes. Een aantal daarvan zal ik beschrijven.

Hieruit komen weer nieuwe vragen voort: hoe uit zich dit alles in de onderlinge relaties? Hoe beïnvloedt de manier waarop men veiligheid zoekt de posities die mensen onderling en tegenover hun leiding innemen? En, als onderdeel van die relaties, hoe praten we hierover? De taal suggereert dat er een tussengebied is, maar diezelfde taal creëert beangstigende ambivalentie en verwarring.

En tenslotte: zijn er manieren om, met behulp van dit perspectief, hier en daar de impasse te doorbreken?

Ik zal beginnen met een korte beschrijving van het hierboven genoemde krachtenveld. Daarna ga ik dieper in op de verschillende deelgebieden, om te besluiten met mogelijke richtingen om uit de houdgreep van de tegenstelling los te komen.

2.  een korte beschrijving van de dynamiek

Veiligheid, aan de ene kant, heeft als keerzijde gebrek aan voeding, verstikking. Open ruimte, aan de andere kant, brengt ook onzekerheid, veel onbeantwoorde vragen, en gebrek aan grenzen. Tussen deze twee zoekt ieder zijn eigen balans. (Zie illustratie [2]) Dat voorkeurspunt kan door ervaring en overtuiging, en afhankelijk van de context, veranderen. Maar op het moment dat iemand zich tegen zijn wil geplaatst voelt in een andere positie dan die waar hij die balans vindt, wendt hij al zijn kracht en mogelijkheden aan om terug te keren naar zijn voorkeurspositie. De weg naar die voorkeurspositie kan men vinden in de dynamiek van high trust of die van low trust, in beheersing of in ruimte.

Met dynamiek bedoel ik hier het samenhangende krachtenspel van gevoel, gedachten en gedrag die, elkaar bevestigend en versterkend, een doorslaggevende invloed hebben op het wereldbeeld van waaruit door een persoon, maar ook collectief, keuzes worden gemaakt: zowel handelings- als interpretatiekeuzes. Een typisch kenmerk van de meeste en taaiste interpretatiekeuzes is dat zij telkens opnieuw tot bevestiging van het eigen gelijk leiden. (Keuzes die dat niet doen, hebben geen lang leven, en leiden bovendien tot cognitieve dissonantie [3])

De twee dynamieken die ik hier beschrijf,  low trust en high trust, zijn niet elkaars tegenovergestelde, maar wel het resultaat van tegenovergestelde vluchtrichtingen: de vlucht naar ruimte of  de vlucht naar beheersing.

Er is mijns inziens een nauwe samenhang tussen de meest basale rolopvatting en de houding die men heeft ten aanzien van verantwoordelijkheid, doelen, motivatie, relatie en alles wat daarbij hoort. Voor het verhelderen van high en low trust is het handig om verantwoordelijkheid  als uitgangspunt te nemen. Het woord dekt een wereld, of liever twee werelden, van verschil.

Waarvoor is een leraar, een schoolleider, een school verantwoordelijk? Het meest gehoorde antwoord is: “voor het leren van de leerlingen”. Hier wordt het al lastig. Leren, in de meeste brede definities [4], is immers een volstrekt individueel en uniek proces. Hoe kan een ander dan de lerende zelf hier ooit verantwoordelijk voor zijn? Met deze vraag kunnen wij twee kanten op.

Aan de ene kan tekent zich hier de opening af van het veilige hol. Wij beperken, om in elk geval die verantwoordelijkheid toch waar te kunnen maken, de betekenis van het woord leren tot dat kleine deel ervan dat afdwingbaar, meetbaar en objectiveerbaar lijkt te zijn: dat deel waarvoor een ander dan de lerende verantwoordelijkheid kan dragen. Dit betekent dat wij ons wel moeten richten op het zichtbare, de buitenkant. (Zo kan aanwezigheid worden gecontroleerd en afgedwongen, maar interesse niet; petjes gaan eventueel wel af, maar daarmee heb je nog geen echt respect, etc.). Deze noodzaak om te meten en af te dwingen bepaalt zowel de doelen van dit onderwijs als de relatie tussen leerling en leraar. Meten vereist immers collectieve normen, een van tevoren vastgesteld kader waaraan voldaan moet worden. Het resultaat dat dit proces moet opleveren bereikt men alleen door die norm te stellen en vervolgens te meten in hoeverre daar wel of niet aan voldaan wordt. Het ligt voor de hand dat, vanuit deze visie op het leerproces en op verantwoordelijkheid, veel aandacht gericht zal zijn op fouten en op het vermijden ervan. In deze context ligt de gevoelswaarde van verantwoordelijkheid dicht bij die van schuld, iets wat men liever vermijdt of bij een ander legt. Veel van het formele handelen is er daarom op gericht niets verwijtbaars te doen, en te zorgen dat de schuld voor eventuele fouten gedelegeerd kan worden. Zo heb ik een docent bij wie een hele klas onvoldoende scoort, nog nooit horen zeggen dat dat misschien wel kwam door slechte lessen; altijd zijn het de luie of verkeerd geplaatste leerlingen, de stof, Den Haag, of andere actoren.

Aan de andere kant ligt daar het verwarrende en grenzeloze open gebied dat ontstaat als wij niet de betekenis van het begrip leren inperken, maar onze opvattingen herzien over de reikwijdte en de betekenis van onze verantwoordelijkheid. Doelen nastreven die niet van tevoren vaststaan en waarvoor geen vast collectief referentiekader bestaat kan heel beangstigend zijn voor wie het proces wil kunnen beheersen en sturen, maar kan heel aantrekkelijk zijn voor anderen. Hier zijn eigenlijk geen fouten mogelijk. Elk resultaat, positief of negatief, is in elk geval een stap in het leerproces.

Verantwoordelijkheid, in deze context, heeft een heel andere gevoelswaarde, dicht bij die van eigendom. Het kan niet anders dan dat de lerende zelf bepaalt of zijn leerproces aan zijn verwachtingen voldoet: voor een geheel individueel traject kan geen collectieve norm bestaan. Het kan niet worden afgedwongen. De rol van de school, en dus ook van de leraar, zal dan ook een heel andere zijn.

Op de betekenis van deze verschillende positiekeuzes voor alle andere elementen zal ik nader ingaan in §4. Er is nog één punt dat ik hier wil noemen: de interactie tussen mensen die zich ten opzichte van elkaar op verschillend gebied bevinden. Dit gebeurt vaak binnen teams: een docent die behoefte heeft aan een grote mate van beheersbaarheid en structuur, en een ander die vooral behoefte heeft aan ruimte. Er vindt hier iets opmerkelijks plaats. Beheersing is prettig, maar heeft als bijproduct beheerst worden. En juist de afkeer van beheerst worden, maakt dat de ander de ruimte nog meer opzoekt. Ruimte is ook prettig, maar heeft als bijproduct chaos. En juist de angst voor chaos, maakt dat de ander nog meer behoefte aan beheersing zal hebben.

Zo gebeurt het vaak dat het bijproduct van het gedrag van de één, de ander naar een extremere positie brengt dan waar hij uit zichzelf voor zou hebben gekozen en vice versa: heel sterke controlegerichtheid en wantrouwen tegenover blind en misplaatst vertrouwen [5]. Voorbeelden hiervan staan in §5.

Misschien is een deel van de heftigheid van het debat over het Oude versus het Nieuwe leren (op zich al een merkwaardige en onjuiste tegenstelling) wel te verklaren door dit mechanisme dat telkens zijn eigen tegenstellingen creëert en versterkt.

Hieronder een schematische en wellicht irritant simpele weergave van de twee dynamieken:

 

Waarvoor komt een konijn wel uit zijn hol?

De high-trust bril,

Zoeken wat je nog niet hebt

Het kan alleen met vertrouwen

Sleutelwoord: ruimte zoeken 

Grootste angst: beheerst worden

Bijproduct: chaos

Waarvoor komt een konijn wel uit zijn hol?

De high-trust bril,

Zoeken wat je nog niet hebt

Het kan alleen met vertrouwen

Sleutelwoord: ruimte zoeken 

Grootste angst: beheerst worden

Bijproduct: chaos

Verantwoordelijkheid is vooral het delegeren van schuld voor wat niet goed gaat

Verantwoordelijkheid is eigenaarschap

Leren betekent vooral beheersen; het overdragen of opnemen van wat al bekend is. Het gaat over vastgestelde onderwerpen.

Leren betekent vooral ontdekken en innoveren, en gaat over de gehele ontwikkeling.

Extrinsieke motivatie is essentieel, werkt snel maar kort, en zet intrinsieke motivatie buiten spel

Intrinsieke motivatie is essentieel, maar ontstaat langzaam en wordt verdrongen zodra er extrinsieke overheen komt

Beoordelen heeft primair een waarde als controle en afrekening, en gaat vooral over wat fout is.

Beoordelen heeft vooral feedbackwaarde.

Veiligheid, collectieve norm; objectiviteit (=afstand) gewaarborgd; hoge voorspelbaarheid; optimaal uitvoeren van een routine; alles is bekend, iedereen moet hetzelfde doen

“Evidence based” handelen is verstandig

Ontdekken van het nog onbekende,  lage voorspelbaarheid; innovatie vraagt meer improvisatie dan routine.

Ieder maakt eigen route.

Evidence based handelen kan niet, want leren is “looking for evidence”;

Gedrag wordt bepaald door incidenten;

Sturing door correctie van fouten/ correctie van afwijking van standaard, dus afrekenen op fout doen. De meeste aandacht gaat daarom naar het ongewenste.

Uitvoerbaarheid  staat bijna gelijk aan controleerbaarheid: meetbaarheid bepaalt daarom de doelen.

Gedrag wordt bepaald door visie en doelen.

Sturing door gerichtheid op doel, dus toerekenen op goed doen. De meeste aandacht gaat naar positieve doelen.

Uitvoerbaarheid in de praktijk gaat vóór controleerbaarheid. Meetbaarheid volgt eventueel.

Vraag: doen wij de dingen goed? (en vooral: doe jij ze goed?)

Vraag: wat zijn de goede dingen? En dan: hoe doen we dat?

Voornaamste communicatie is sturend eenrichtingsverkeer: instructie, opdrachten, vragen of afleggen van verantwoording.

Voornaamste communicatie is dialoog

Al het bovenstaande is natuurlijk bepalend voor de relatie tussen de lerende en degene die hem (bege-)leidt. Hierover meer in §5

3.  Verandering, angst en verlies

Ik ben geen psycholoog en ik weet niet veel van angst, behalve als ervaringsdeskundige en als gesprekspartner van vele andere ervaringsdeskundigen. Als ik hier angst opvoer als motief voor gedrag, is dat geen poging om alles terug te voeren tot de psychologische theorieën over angst, tot de wanhoop van het menselijk bestaan of tot existentiële vragen. Met angst bedoel ik gewoon bang zijn, zoals we dat allemaal kennen. Bang om iets te verliezen, bang voor pijn, bang voor vervelende situaties. Natuurlijk gaat dat soms heel diep, maar zo diep hoeven wij niet te graven omdat het hier niet gaat over de angst zelf, maar over de manier waarop we ermee omgaan.

Wel wil ik wat voorbeelden geven, uit de specifieke context van veranderingen in het onderwijs.

Het gaat hier zeker niet alleen over de vernieuwingsscholen. Ook traditionele scholen zijn altijd in ontwikkeling. Vernieuwing in het onderwijs is net zo vanzelfsprekend en noodzakelijk als in de maagwand: alleen door een continu regeneratief proces kan het voortbestaan. Er zijn altijd weer nieuwe leerlingen, nieuwe docenten, nieuwe methodes, nieuwe inzichten, nieuwe maatschappelijke eisen en trends. Elke verandering kan leiden tot winst, maar leidt, zeker bij individuele docenten, ook vrijwel altijd tot verlies. Meestal wordt er met dit verlies geen rekening gehouden door degenen in de school die de verandering voorstaan, en kan het, vanwege de implicatie van onvermogen of onwil, ook slecht worden benoemd tenzij er een relatie is van sterk vertrouwen.

Bij elke verandering  is er een aantal gebieden waarop een docent een sterk gevoel van verlies kan ervaren. Eén ervan is het verlies van bekwaamheid en het zichtbaar worden voor hemzelf en zijn omgeving van onbekwaamheid. Dit kan komen door een verandering in de werkzaamheden zelf, of door een ingreep in de werksituatie, waardoor al bestaande zwaktes ineens zichtbaarder worden. Hierbij hoort natuurlijk ook vaak het gevoel van verlies van status. Bij de invoering van tweetalig onderwijs, bijvoorbeeld, zijn er vrij veel docenten die moeten toegeven dat zij onvoldoende Engels spreken om hun vak in die taal te onderwijzen. Hierop wordt op twee manieren gereageerd. Eén groep verzet zich tegen het hele concept, met allerlei, overigens soms wel valide, argumenten; anderen storten zich enthousiast op het leren van de taal. Er is altijd een grote drempel, een verzet tegen het zich bewust worden van onbekwaamheid (zie eindnoot 3 over cognitieve dissonantie) en tegen de factoren die die onbekwaamheid veroorzaken of zichtbaar maken, terwijl een nieuwe ontwikkeling bijna als vanzelf ontstaat wanneer men eenmaal die drempel over is.

Maar ook bij zoiets simpels als het invoeren van een nieuwe methode of werkwijze, is er verlies. Het is immers de opgebouwde routine die maakt dat een leraar met een minimum aan extra tijdsinvestering zijn lessen kan geven. Voor voorbereiding en nawerk staat per les een overheadfactor. In een eerste jaar met een bepaalde groep, methode of werkwijze, is die overheadtijd meestal niet toereikend. Maar na een paar jaar kunnen de toetsen, aantekeningen en lesvoorbereidingen zo uit de kast worden gehaald. Formeel mag de school dan nog steeds een beroep doen op het werkelijk gebruiken van de overheadtijd, maar in de praktijk wordt dat ervaren als een extra belasting. Dit gebeurt vooral wanneer er schijnbaar een belangentegenstelling is tussen “de school” (lees: de directie) en individuele docenten. Gevoelsmatig wordt het verlies van eerder gedane inspanning bovendien ook verbonden met de vraag: heb ik het dan al die jaren fout gedaan? Soms lijkt, bij grote veranderingen, al het werk niet alleen in de praktische zin maar ook inhoudelijk voor niets te zijn geweest. Docenten die jaren hebben gewerkt aan het opbouwen van een systeem, ervaren het afschaffen of aanpassen ervan als een ontkenning achteraf van de waarde van al het gedane werk.

Voor sommigen ligt het verlies nog dichterbij, namelijk in verandering van de status quo, van het vertrouwde, van vertrouwde herkenningspunten en routines. Voor sommigen is voorspelbaarheid zo belangrijk, dat elke verandering daardoor bijna automatisch tot verlies leidt.

Verder moet niet onderschat worden hoe hard sommige leraren hebben gevochten om een vorm te vinden om, in elk geval in de ogen van de wereld, te overleven voor de klas. Een van buiten opgelegde verandering die daaraan tornt, wordt natuurlijk ervaren als bedreigend. “Veel vernieuwende vormen van onderwijs gaan samen met de angst dat ze in een chaos ontaarden. En zelfs als dat helemaal niet zo is, worden ze in de beginfase nog wel vaak als chaotisch ervaren. De kritiek is een projectie van de eigen onzekerheid op de collega die het wel doet.” [6]

Dan is er het verlies van autonomie. Bijna alle vormen van vernieuwing vragen om een mate van teamwerk. Samenwerken betekent meer verantwoording afleggen, rekening houden met anderen in de tijdsindeling, en openheid over wat men moeilijk vindt. Op zich allemaal niet verkeerd, maar wel een lastige stap voor wie is opgeleid tot solowerker (vaak een bewuste keuze voor wie in het onderwijs ging) en gewend is alles alleen te doen. Teamwerk gaat tenslotte ten koste van de individuele vrijheid van taakinvulling.

Dit zijn praktische, werkgerelateerde onderliggende motieven die zelden worden benoemd, maar wel voor de hand liggen en bijna overal voorkomen.

Iets dieper zijn er nog andere dingen waar mensen vaak bang voor zijn. Voor een deel gaat het om versterkte vormen van wat ik hierboven heb beschreven.

Veel leraren zijn bang voor beoordelingen van buiten. Het gaat dan om de cijfers in Trouw, om boze ouders, om een onvoldoende van de inspectie, of op het matje geroepen worden bij de eigen directie vanwege slechte examenresultaten. Deze angst lijkt vaak weinig concreet. In gesprekken maakt men vaak geen onderscheid tussen be- en veroordelingen, en zegt men meestal zelf deze dingen nooit te hebben meegemaakt, “maar toch…” Soms lijkt het haast alsof het externe oordeel een weergave is van de eigen norm, het eigen geweten. Het schrikbeeld van “de boze ouders” bijvoorbeeld kan heel goed een uiting zijn van het enorme gevoel van verantwoordelijkheid van de docent voor de kinderen en de angst daaraan niet helemaal te kunnen voldoen. Het gaat dan vooral over verantwoordelijkheid in de low trust betekenis: ter verantwoording worden geroepen, schuldig zijn.

De eerder genoemde angst voor chaos kan ook te maken hebben met de angst voor verlies van macht. Een leraar kan bang zijn voor zijn leerlingen [7], bang om niet overeind te blijven tegenover grote en onvoorspelbare pubers, en daarom gehecht zijn aan zijn status als “de autoriteit”, binnen een systeem dat gebaseerd is op het uitoefenen van die autoriteit. De verschuiving van vakdeskundige, “de autoriteit op het vakgebied” naar procesbegeleider, kan vanuit dat gezichtspunt ervaren worden als een grote bedreiging en een groot verlies van veiligheid.

Maar waarschijnlijk is nog wel het meest ingrijpende aspect van veel vernieuwingen de noodzaak om de leerling als persoon te zien en te kennen. Waar veel rekening moet worden gehouden met individuele verschillen en leerroutes, waar instructie niet meer de hoofdmoot van het onderwijs is, moet de docent of coach echt persoonlijk contact maken. Voor sommigen is dit een langverbeide kans, maar voor veel anderen is het een akelige verschuiving van de taak, van dat waar ze goed in waren naar iets waarin zij zich heel onzeker voelen. Alleen wie de grens tussen contact en intimiteit goed kent en zijn gevoel daarin vertrouwt, durft het contact in de volle betekenis aan. Voor klassikaal lesgeven, ook bij heel goede docenten, is dit minder noodzakelijk. Angst voor intimiteit kan diezelfde docent belemmeren, bijvoorbeeld in zijn functie als coach: hij blijft in de docerende rol, omdat hij daarin de controle houdt; in een echte dialoog ligt immers minstens de helft van de agenda en het gesprek bij de ander.

Met die persoonlijke benadering ontstaat voor veel mensen ook het nooitgoedgenoeg-gevoel dat idealisme en idealisten met zich meedragen. Dit is het risico dat men loopt als men zich echt in alle leerlingen als persoon verdiept: het is nooit (goed) genoeg. Juist door de brede doelstelling en door de persoonlijke benadering – op zich wel vruchtbaar – wordt men zich er pijnlijk van bewust hoeveel meer er nog zou kunnen en moeten worden gedaan. En precies in deze ruimte van high trust ligt de grenzeloosheid op de loer, het totale gebrek aan houvast en verlies van zelf. Zo kan het gebeuren dat de mensen met de grootste idealen zichzelf het snelst en het diepst  in de vernieling werken, in de frustratie, en erger nog dan dit alles, in het cynisme.

4. High trust en low trust, verder uitgewerkt

Het begint met idealen.

Alles van echte waarde, alles wat we echt willen bereiken, is niet alleen weerloos maar ook niet af te dwingen, zeker niet op te leggen aan anderen. Er zijn die momenten die wij allemaal kennen, momenten van echte ontroering en bezieling, wanneer we plotseling weten en voelen waar het echt om gaat. Die willen wij natuurlijk vasthouden, herhalen, afdwingen, opleggen. Zo wordt vaak religie tot sleur en routine, liefde tot keurslijf van hypotheek en matheid, een prachtig ongerept eiland tot een toeristische hel, onderwijs tot dwangsysteem. Juist de angst om het te verliezen, de wanhopige neiging om dat wat ons lief is vast te houden, maakt dat het ons ontglipt. (“lerend liefdes heel te houden, vergeet je hoe ze horen”)

Ik bepaal mij hier tot wat ik aantref in scholen. Op elke school wordt, in meerdere of in mindere mate, gewerkt aan verbetering en aan vernieuwing. Het ligt voor de hand dat de meeste, zo niet alle idealen en beelden, en de woorden die daarbij horen, ontleend zijn aan het high trust gevoelsgebied, en gezien door de high-trust bril. Bij het bepalen van onze idealen kunnen wij natuurlijk de fantasie de vrije teugel laten. In onze dromen is er altijd ruimte voor ruimte, en de resultaten van een geslaagde high-trust dynamiek zijn altijd heel aantrekkelijk. In terugblik kunnen we bijvoorbeeld een geslaagde ontdekkingsreis bewonderen. De mislukte reizen zijn vergeten, en de wanhoop en de angst, misschien zelfs de muiterij van de bemanning vóór het slagen van de reis, toen ze nog niet wisten dat het goed zou aflopen, blijven natuurlijk ook buiten beeld. Nu weten we immers dat het gelukt is, het is voor ons “evidence based,” en veilig. De droom draagt het beste van beide werelden in zich, maar heeft altijd vooral veel kenmerken van high trust.

Heel veel onderwijsvernieuwingen beginnen met zulke beelden: allerlei vormen van een gedroomde school.

Het lijkt voor de hand te liggen dat een bestaande school zich, beetje bij beetje, in die richting zou kunnen ontwikkelen. Dat idee van geleidelijkheid is misschien wel de oorsprong van het geloof in een tussengebied. Maar in de praktijk blijken de twee dynamieken elkaar danig in de weg te staan. Het zou zoiets zijn als een beetje de kust in zicht houden én een beetje de oceaan oversteken. In de uitvoering loopt het daarom spaak: in het begin lijkt het doel heel simpel, namelijk weg van wat men altijd deed, en vooral geformuleerd in termen van wat men niet wil. Maar het vorm geven aan deze idealen is heel erg moeilijk en altijd veel complexer dan iemand van tevoren kan bedenken. Op het moment dat dit blijkt, op het moment waarop wij merken dat sommige leerlingen niet vooruit te branden zijn als ze niet worden gedwongen, wanneer we denken aan kritiek van ouders en inspectie, als we zien met hoeveel nieuwe en onbekende factoren we nog moeten leren omgaan, bij vervelende incidenten, wanneer de uitputting toeslaat, dan grijpen wij terug naar wat we al zo goed kennen en waar we ons veilig bij voelen. Dan wordt er geroepen om structuur en beheersbaarheid, en die zoeken we bijna altijd in de dynamiek van low trust. Low trust lonkt, omdat beheersmatige acties vaak op korte termijn tastbare resultaten opleveren. De resultaten van high trust zijn vaak wel groter, maar vragen heel veel meer geduld, en dus ook veel vertrouwen.

Vooral op de vernieuwingsscholen die zich expliciet richten op fundamentele hervorming van hun onderwijs, is de praktijk nog veel lastiger dan men verwacht. Vaak lijkt het voldoende om “het oude” niet te doen, maar juist door de aard van de high-trust benadering, is alles veel complexer. Juist door de hoge doelstellingen, en door de specifieke kenmerken van het onderwijs waarbij de individuele leerling een grote rol speelt, kunnen teamleden de omgeving ervaren als chaotisch en onbeheersbaar. Zij zoeken dan hun veiligheid in wat ze altijd geleerd hebben: docentgestuurd onderwijs, liefst in een aparte ruimte en tijd. Aangezien dit tegengesteld is aan de visie, waarin gemeenschappelijkheid een grote rol speelt, wordt hierdoor de incongruentie, en dus de chaos (zeker in de hoofden van leerlingen en docenten) vergroot. Wat lijkt te leiden naar duidelijkheid en zekerheid, leidt er juist vandaan. In de toegenomen verwarring zullen teamleden zich dieper ingraven in beheersingsgericht gedrag.

Ook onduidelijke en te grote opdrachten leiden ertoe dat iedereen gaat doen wat hij het beste kan, dat na verloop van tijd gaat beschouwen als de echte taak, en zich aangevallen voelt als dat moet veranderen. Ook dit is een punt waar leden van een oorspronkelijk hecht team elkaar kwijtraken. Onzekerheid, angst, en de daaruit volgende polarisatie, leiden meestal juist tot de omgekeerde reactie van wat effectief zou zijn: ieder voor zich en terug naar controle en beheersbaarheid. Wat een park moest worden, wordt een volkstuintjescomplex. De enige veiligheid die echt te vinden is, ligt juist in gemeenschappelijkheid en in het vasthouden van het doel.

Angst wordt zelden benoemd, en misschien nog minder herkend, als motief voor een positiekeuze. Was dat maar zo. Zei iemand: “ik doe dit omdat ik me hierbij het veiligst voel”, dan was er ruimte voor een dialoog en konden wij zoeken naar de beste manier om samen andere vormen van veiligheid te creëren. Maar in de praktijk wordt de positiekeuze verdedigd met verstandelijke argumenten. Wie zich relatief links op de lijn bevindt, met een voorkeur voor veiligheid en controle, verwijt degenen die zich verder naar rechts bevinden en meer ruimte zoeken, dat wat zij doen niet “evidence based” is, of niet meetbaar of controleerbaar, en dus niet goed kan zijn. En in plaats van eenvoudig te zeggen dat dát nou precies de essentie is van hun keuze, proberen de anderen te antwoorden met allerlei “evidence” en vormen van meetbaarheid en bewijsvoering, met technische argumenten die misschien wel hout snijden, maar niet het goede hout.

Een van de manieren om een grote, chaotische en onvoorspelbare wereld minder angstaanjagend te maken, is zoveel mogelijk aspecten ervan te beheersen. Regels en wetten, wetenschap, technologie, kennis en controle, zijn middelen om dat doel te bereiken. Vanuit deze behoefte wordt veel energie gebruikt om dingen vast te leggen, voorspelbaar of gehoorzaam te maken, om onze wil aan de omgeving op te leggen.

Iedereen kent natuurlijk het gevoel een probleem het liefst met een groot gebaar van macht te willen oplossen, zonder op details te letten. Een primaire reactie van angst, woede of verontwaardiging (soms moeilijk van elkaar te onderscheiden) geeft mij geregeld de neiging om naar een “bulldozeroplossing” te grijpen. Het is altijd een generalisatie, een “aanpak”, een simpele gedachte met mijzelf in een denkbeeldige positie van macht over de wereld. Shock and awe.

Behoefte aan beheersing vraagt haast vanzelf om generalisatie, om collectieve normen, om een algemene aanpak. Een wil kan alleen worden opgelegd als hij eenduidig is. Geen wonder dus dat er zo heftig wordt gereageerd op alles wat die eenduidigheid kan aantasten: andere benaderingen, afwijkende meningen en pogingen om de controle te omzeilen. Geen wonder dat “recht door zee, regel is regel” bij veel mensen zo’n groot gevoel van veiligheid geeft.

Toch is de moeilijkheid bij het opleggen van de wil, dat de essentie van wat wij echt willen zelden precies te omschrijven is, en dus zeker ook zelden meetbaar; en dat de wens om precies te meten ons nog verder afleidt van het inzicht in wat we echt willen bereiken. In de meeste gevallen is de precisie van de meting omgekeerd evenredig aan de duidelijkheid over wat er gemeten wordt, en neemt de discussie over het meten en het afdwingen de plaats in van het gesprek over het eigenlijke doel.

Leren, in deze context, betekent daarom vooral het opdoen van de bestaande, gecontroleerde en reeds bewezen kennis die nodig is om de wereld onder controle te krijgen: weten hoe Repelsteeltje heet, geeft ons macht over hem.

Als wij vanuit het perspectief van behoefte aan beheersing en controle over onderwijs praten, gebruiken wij dan ook, bijna als vanzelf, organisatiegerichte woorden als: vakken, canon, selectie en determinatie, criteria, collectieve eisen en objectieve meetbaarheid. Natuurlijk is hier het woord voor het verwerven van kennis: beheersen.

Precedentwerking, subjectiviteit, erkenning van verschillen en alle andere zaken die de organiseerbaarheid en de collectiviteit verminderen,  worden, bij gerichtheid op beheersing, ervaren als ondermijnend en vijandig.

Vooral subjectiviteit wordt ervaren als bedreigend. In heel veel discussies over andere vormen van beoordeling, komt het argument van subjectiviteit terug. Dit zou te maken kunnen hebben met het idee, of misschien nog meer het gevoel, dat wat wij in de huidige beoordeling objectief noemen, een met heel veel moeite bereikte status quo is die, eerder door lange gewoontevorming  dan door werkelijke toetsing aan de norm van wat wetenschappelijk als objectief mag worden beschouwd, een soort van algemeen aanvaarde wapenstilstand is geworden tussen de verschillende waardensystemen. Subjectiviteit bedreigt niet alleen de beheersbaarheid, maar ook die wapenstilstand.

Op zich is een bepaalde mate van beheersing van de omgeving noodzakelijk en prettig. Dit heeft echter ook een schaduwzijde: de vlucht naar beheersing leidt vaak steeds dieper het ogenschijnlijk veilige hol in. Beheersingsgerichte acties leiden meestal tot de noodzaak van nog meer beheersing, en zo door.

De weerbarstigheid van de werkelijkheid kan ertoe leiden dat we steeds heftiger proberen greep op dingen te krijgen, juist daardoor wordt de reactie ook steeds weerbarstiger, onze pogingen nog verbetener, en zo door. Het hol waarin wij ons veilig waanden, wordt steeds dieper, steeds nauwer, en steeds verstikkender.

Een relatief mild voorbeeld hiervan zijn de acties van de onderwijsinspectie in de afgelopen jaren. Een controle op de naleving van het voorgeschreven aantal lesuren, heeft mogelijkerwijs wel geleid tot een kleine toename van het aantal gegeven uren – dan laten wij even in het midden wat er in die uren werkelijk is gedaan – maar tegelijkertijd zoveel weerstand opgeroepen, zowel bij scholen als bij leerlingen, dat het netto effect van de ingreep vrijwel zeker negatief is geweest. Als gevolg zullen weer andere deelgebieden moeten worden gemeten en beoordeeld, telkens leidend tot meer weerstand. En zo zijn er talloze voorbeelden. De meest extreme vormen vindt men uiteraard bij totalitaire regimes.

Aan weerszijden van de waterscheiding tussen high en low trust zien wij grote verschillen in de betekenis en lading van begrippen. Laten wij eerst kijken naar motivatie. Low-trust motivatie is extrinsiek, en het woord in deze context is vaak min of meer synoniem aan gehoorzaamheid. Pogingen om leerlingen te laten werken voor cijfers, ter vermijding van straf of voor een niet aan de taak gerelateerde beloning, worden vaak onderbouwd met een – onterechte  – verwijzing naar motivatie.

In feite gaat het hier om de bereidheid dingen te doen die worden opgedragen zonder dat ze expliciet zijn gemaakt als onderdeel van het totaal van de ontwikkeling van de leerling, en zonder dat deze een stem heeft gehad in het bepalen van de doelen. (parallel hieraan geldt natuurlijk hetzelfde voor de docent, die opdrachten krijgt van zijn leidinggevende). Zelfs waar motivatie in deze vorm wel aanwezig is, leidt zij er nooit toe dat de leerling verantwoordelijkheid neemt voor langetermijndoelen. Paradoxaal genoeg worden de lange leerlijnen, juist in low trust- vormen van onderwijs, opgeknipt in kleinere stukjes die apart van elkaar worden opgelegd. Uit gevoel van verantwoordelijkheid voor de leerling houdt de school het eigendom van het geheel van het leren, en daarmee ook van de zingeving ervan, aan zichzelf. Dat betekent onder andere dat deze vorm van motivatie altijd afhankelijk blijft van de school, docent etc., die doelen oplegt en afdwingt. Het grote bezwaar van extrinsieke motivatie is natuurlijk dat iemand het proces niet meer uit zal willen voeren als de motivator (persoon of situatie) wegvalt. [8]

In deze context wordt, zoals ook past bij de benadering, vooral gesproken over gebrek aan motivatie (van de leerling of de docent), en dan vooral wanneer de docent of leidinggevende er last van heeft.

High trust motivatie is intrinsiek, komt voort uit de taak zelf, uit het verwachte resultaat van de taak, of uit de behoefte om te leren. Dit leren heeft hier de brede betekenis: het vergroten van alle vaardigheden die men ervaart als relevant voor zijn functioneren voor nu en later. Binnen het onderwijs is het belangrijk dat mensen ontdekken dat de reis van het leren en het doen zelf de beloning is’ [9] zodat mensen ook nadat ze hun opleiding verlaten gemotiveerd blijven om te leren en om iets te doen met wat ze geleerd hebben [10]. Het zoeken van de betekenis van het leren en van leertaken in het totaal van iemands leven is natuurlijk ook een enorm grote, misschien zelfs nooit helemaal uitvoerbare opdracht. Het is zeker niet de taak van de school die uit te voeren, maar wel om er rekening mee te houden dat de enige echte zin gegeven kan worden door de lerende zelf. De school dient hem daarin ruimte (en dus ook tijd) te geven en enige ondersteuning te bieden, zonder direct terug te vallen op externe sturing. Dit alles heeft ook directe gevolgen voor de betekenis van verantwoordelijkheid: het vraagt groot vertrouwen, high trust, om iemand die aan jou is toevertrouwd, (een deel van) zijn weg zelf te laten bepalen. Verantwoordelijkheid in deze zin is dus het resultaat van vertrouwen, en het eigenaarschap dat dit met zich meebrengt. Dit vertrouwen gaat vooraf aan het geven van verantwoordelijkheid. Dat kan niet anders, omdat de lerende per definitie iets aan het doen is wat hij nog niet bewezen heeft te kunnen.

De twee willen slecht mengen: externe druk werkt vooral op korte termijn, maar alleen voor die doelen waarop gestuurd wordt en alleen zolang die sturing duurt. Intrinsieke motivatie heeft tijd en ruimte nodig om te ontstaan en te groeien, zonder op allerlei momenten te worden onderbroken en vervangen door extrinsieke. Zo is bekend dat het een negatieve invloed heeft op de intrinsieke motivatie als men iemand beloont voor iets wat hij toch al wilde doen: het is het ontnemen van de verantwoordelijkheid, van het eigendom. Maar ook als middel om iemand aan te zetten tot wat hij nog niet doet, heeft externe druk een negatieve invloed op het vormen van de eigen drijfveren. Dit wil overigens niet zeggen dat extrinsieke motivatie per definitie slecht is; zij is zelfs noodzakelijk, maar mag niet de plaats innemen van intrinsieke. [11] Het is de kunst om de twee met elkaar in balans te brengen, niet door het verschil te ontkennen, maar door het te benoemen en de waarde van beide te benutten.

Net als in het geval van motivatie, is ook bij beoordeling vaak sprake van een polarisatie die helder denken bemoeilijkt. De interne en de externe norm worden vaak met elkaar verward; ook wordt de externe norm vaak ervaren als vijandig, de interne als te soft en te vaag. Maar a man is not an island unto himself. Een interne norm kan niet los staan van het bewustzijn van de omgeving, en de bijbehorende verwachtingen en eisen. De opvatting dat de twee met elkaar op gespannen voet zouden staan, maakt het soms moeilijk om ze met elkaar in balans te brengen. 

5.  Relaties binnen en tussen high en low trust

Ik denk dat ons handelen als onderwijsgevenden het meest bepaald wordt door de positie die wij ten opzichte van anderen willen innemen, vanuit ons gevoel van opdracht, van verantwoordelijkheid, van plaats in het leven en in de maatschappij. Dit complexe gevoel dat ten grondslag ligt aan onze positiekeuze  heeft meer invloed op ons gedrag dan alle verstandelijke overwegingen.

De betekenis die wij hechten aan het begrip verantwoordelijkheid, zoals genoemd in § 2, neemt hier een grote plaats in, maar ook opvattingen over doelen van opvoeding en onderwijs, de relatie tussen generaties, de eigen jeugd en het eigen ouder worden, over autoriteit en vertrouwen, onze plaats en doel in de wereld en het leven, en misschien nog meer.

De positie die wij als resultaat van dit alles kiezen, is niet gemakkelijk te veranderen. Zo mislukken bijvoorbeeld heel veel goede coachings- en gespreksvaardigheidstrainingen simpelweg doordat de technieken en trucjes als de open vraag, zelf de oplossing laten zoeken etc. wel kunnen worden aangeleerd op technisch niveau, maar  niet worden toegepast: het hele handelen wordt zodanig bepaald door de basale positiekeuze op overtuigingsniveau, dat het aangeleerde nooit méér wordt dan een doorzichtig laagje buitenkant. (‘Meneer, u bent zeker op training geweest?”)

Verschillen in keuze zijn diepgeworteld en dus ook niet eenvoudig te verhelpen met feitelijke informatie, of met afspraken en regels. De roep om meer en strengere regels klinkt daarom het luidst in teams waar de posities, met bijbehorend gedrag, ver uiteen liggen en dit niet besproken wordt. Dit ligt voor de hand: wie zich niet bewust is van de diepere laag waar het gedrag van collega’s ontstaat, zal andere keuzes dan zijn eigen, al snel toeschrijven aan onkunde of onwil. De onkunde kan worden verholpen met verheldering (“laten we de regels nog maar eens op een rijtje zetten en groot afdrukken”); de onwil met meer strengheid (en hier wordt meestal de leidinggevenden opgeroepen om ongehoorzame collega’s/ leerlingen harder aan te pakken.).

Het relatiespel, het continu herbepalen van de eigen positie ten opzichte van anderen, houdt nooit op. Ook zijn de relaties niet echt te scheiden: er is altijd een nauw verband tussen de positie die men kiest ten opzichte van collega’s, leidinggevenden, ouders en leerlingen. De manier waarop docenten omgaan met leerlingen wordt sterk meebepaald door de manier waarop hun leidinggevenden met hen omgaan, en zo door. Vooral in termen van high en low trust is dat continuüm goed zichtbaar te maken. Hier een voorbeeld.

Donderdag, 6e uur, havo 4d, maatschappijleer. Marja L. docente, heeft na lang geploeter met een verveelde groep, besloten dat het juist bij dit vak niet moeilijk is om leerlingen een actievere rol te geven. Het onderwerp Multiculturele Samenleving leent zich uitstekend voor een andere aanpak. De leerlingen hebben drie weken de tijd om over dit onderwerp in groepjes een afsluitende presentatie te maken. Dit is de tweede week. Een aantal werkt in de klas, maar meer dan de helft gaat de school uit, om interviews te houden, te filmen en allerlei andere dingen te doen. Marja bespreekt met alle groepjes wat zij gaan doen, en laat ze gaan. De sfeer is goed, leerlingen zijn actiever dan anders. Degenen die anders in de les zitten te suffen of te sms-en, staan nu buiten te roken, een groepje van vijf. In haar hart weet Marja dat, maar ze heeft geen tijd om op het plein te gaan controleren. Ze richt zich liever op de leerlingen die nog in het lokaal zitten te werken (nou ja, werken…). Twee meisjes zijn gewoon de stad ingegaan na met elkaar te hebben afgesproken dat ze het interview wel een andere keer doen, het soort excuusafspraak dat nodig is omdat zij zich anders lullig voelen tegenover mevrouw L, die hen toch vertrouwt. Marc, een eigengereide, wat teruggetrokken gothic jongen, zit in de kantine op de grond met zijn gothic vriendin. Hij doet niet aan opdrachten. Levensvragen gaan voor.

Marja maakt een tussentijdse balans op. Het is duidelijk dat sommige leerlingen er tussenuit glippen, en dat voor anderen de opdracht gewoon te ruim is. Misschien was het beter geweest om het eerst tot één week te beperken. Maar over het geheel genomen, zijn ze wel een stuk actiever geweest dan bij klassikale lessen, en er zijn minder conflicten geweest: degenen die anders niets deden, doen dat ook nu niet, maar het levert nu veel minder frictie op.

Donderdag, 7e uur, havo 4d, economie. René B. docent,  heeft een hekel aan deze klas op dit uur. Er moet serieus gewerkt worden, er is bij Economie relatief veel stof te behandelen, en de werksfeer is ver te zoeken. Aanpakken dus. Maar net vandaag komen tien leerlingen veel te laat en zes helemaal niet. Hij vraagt waar ze vandaan komen en waar iedereen is, en krijgt vlot antwoord: “de stad in, dat mocht van mevrouw L.” Hij vraagt niet door, maar begint nogal verbeten met de les, stuurt er twee uit die hun spullen niet hebben (één van hen is Marc) en krijgt de geplande stof er uiteindelijk toch nog door. Een beetje discipline doet wonderen. Aan het eind van de les moppert hij nog wat over het gebeurde tegen een meisje dat wat treuzelt en hem vaak om hulp vraagt. Zij zegt tussen neus en lippen door dat ze maatschappijleer maar een stom vak vindt. Je leert daar toch niks. René voelt een lichte voldoening.

Dit was vorig jaar. Er volgden nog wat vergelijkbare incidentjes. René heeft het er nooit met Marja over gehad, wel een boos mailtje gestuurd aan de afdelingsleider, die antwoordde dat hij het met Marja zou bespreken, maar daar natuurlijk nooit aan toe is gekomen. Een mogelijke nieuwe methode voor Economie waarbij meer zelfwerkzaamheid van leerlingen komt kijken, heeft hij resoluut van de hand gewezen, verwijzend naar de puinzooi van zijn collega. (“je hoeft mij niets te vertellen, die kinderen zijn daar gewoon nog niet aan toe.”) Daarna kwam de overgangsvergadering, en Marc was een bespreekgeval. Wat de aandachtige lezer had kunnen voorspellen, gebeurde natuurlijk ook, hoewel het misschien anders was gegaan als Marja eerst aan de beurt was geweest om haar mening te geven. Nu was dat René, die Marc totaal ongeschikt voor havo 5 noemde. “Dat wordt nu niks, en het wordt nooit wat.” Marc had bij maatschappijleer ook helemaal niets klaargemaakt, maar Marja had geen andere keuze dan het voor hem op te nemen. Het lijkt haast onmogelijk om los te komen uit de dwang van het onderlinge positiespel; Marc had er in feite niets mee te maken. In haar hart twijfelde ze zelfs sterk aan zijn kansen, maar op het moment dat haar stem de doorslag moest geven, steunde ze het besluit om hem toch door te laten gaan: het was belangrijker om tegenwicht te bieden aan de negatieve en autoritaire René. Het eufemisme “het voordeel van de twijfel” lijkt speciaal voor deze gelegenheden te zijn ontworpen, want voor de leerling zit er meestal niet veel voordeel in. Voor docenten wel..

Het bovenstaande verhaal komt uit de doodgewone dagelijkse praktijk van een doodgewone school in een provinciestadje in het Noorden. Het gebeurt de hele tijd, overal. Toevallig sprak ik beide docenten, los van elkaar, kort na de bewuste donderdag, en kreeg ik het verhaal uit beide hoeken te horen, evenals het vervolg. Het is representatief voor de dynamiek in de onderlinge relaties die ik hier wil laten zien.

Docent A hecht meer aan veiligheid, docent B meer aan ruimte (relatief tot elkaar).

Als docent B de leerlingen bepaalde vrijheden geeft, of minder controleert, ondermijnt dat het gevoel van veiligheid van A. Hij ervaart dit niet alleen als een andere manier van omgaan met de leerlingen door B, maar ook als druk om dat zelf ook zo te doen, misschien als een beweging die de hele school zou kunnen beïnvloeden. Het kan ook direct of indirect zijn eigen greep op de leerlingen verminderen. De reactie is dan natuurlijk de andere kant op: A gaat waarschijnlijk strakker sturen, in reactie op B, en ter compensatie van het verlies van invloed of veiligheid. Hij volgt de ontwikkelingen bij B met argusogen, staat vooraan als er iets fout gaat om B aan te klagen, en ontfermt zich met veel vertoon over die ene leerling die zegt dat hij bij B niet kan werken, zo zonder structuur. (“Ze hebben nu toch ook wetenschappelijk aangetoond dat het puberbrein die vrijheid niet aankan?”)

Docent B op zijn beurt voelt zich hierdoor beperkt in zijn behoefte aan ruimte, en gaat, bijna tegen beter weten in, nog verder in zijn -nu toch wel blinde – vertrouwen in de leerlingen. In reactie op het controlerende element van de positie van A, gaat hij misschien ook steeds slordiger om met formaliteiten, vult hij bijvoorbeeld cijfers te laat of helemaal niet in etc. Beiden zijn zo, in reactie op elkaar, extremer geworden in hun positie, minder zichzelf en minder effectief. [12] Ondertussen hebben de leerlingen, die vooral baat zouden hebben bij samenhang, telkens een enorme kloof te overbruggen. De kloof tussen de ene leraar en de andere is toch al niet gemakkelijk, maar de sprong tussen low en high trust is heel moeilijk te nemen, en zeker als dat gebeurt van het ene lesuur op het andere. Vooral de sprong naar high trust kost veel tijd, veel bezinning en consequent handelen. Iedereen kent ook uit eigen ervaring (als leerling) wel de situatie van de ene docent die uitgaat van vertrouwen en de andere docent die uitgaat van controle: voor wie maak je in elk geval wel je huiswerk? In die situatie wint low trust altijd. En wat de leerlingen betreft: het kan jaren duren voordat iemand die ooit gestuurd is via cijfers, het beeld loslaat dat je alleen voor cijfers aan het werk gaat.

Dan is er nog wat ik noem de AWBZ: de Algemene Wet op Behoud van Zelfrespect. [13] Een leraar met behoefte aan beheersing, die in de hierboven beschreven interactie het gevoel heeft dat hij steeds meer alleen komt te staan, voegt zich een enkele keer – onder protest – bij de meerderheid. Maar veel vaker komt het voor dat hij (en soms een klein maar invloedrijk groepje met hem, verenigd in deze kruistocht) zijn positie steeds verbetener gaat verdedigen. Hij bouwt langzamerhand een wereldbeeld waarin hij zichzelf ziet als “laatste der Mohikanen”,  de enige in het team die de oude waarden, de echte kennis, de traditie hoog houdt. Wat begint als een lichte persoonlijke voorkeur voor een mate van discipline kan, onder ongunstige omstandigheden, in een paar jaar veranderen in een fanatieke strijd tegen de verloedering van de jeugd en de hele wereld, tegen het verval van alle waarden die voor hem belangrijk zijn, tegen de miskenning van zijn toewijding, tegen de directie en de hoge heren in den Haag die er niets van snappen en er maar op los managen. In deze boosheid op de wereld ligt ook winst: behoud van zelfrespect. Voor wie zichzelf als redder of slachtoffer wil beschouwen, ligt een comfortabele denkwereld klaar. Er zijn veel andere boze mensen met een veelheid aan grieven en een veelheid aan argumenten. In boosheid wordt de nuance vergeten, er wordt slordig gedacht. Meningen en argumenten worden brokken gevoel. Zo zat ik vorig jaar in een panel samen met een man van BON  (Boos Onderwijs Nederland?). Het ging over motivatie in het W.O., en we moesten commentaar geven bij een aantal stellingen. Meteen nadat ik mijn naam had gezegd, riep hij: “Ik ben het helemaal niet met u eens!”. Ik zei verbaasd dat ik alleen nog maar mijn naam had gezegd.  “Ja,” riep hij, “maar ik weet al wat u gaat zeggen, want u hoort bij die lui daar!”. Hij wees naar een paar studenten van het organisatiecomité met wie ik kort daarvoor had staan praten. Even later wist hij mij ook te vertellen dat ik dus vaardigheden in plaats van kennis wilde plaatsen, en zo de nationale identiteit te grabbel gooide. Hij is hopelijk tevreden naar huis gegaan. Op zich was dit geen grote gebeurtenis, maar wel illustratief voor de wijze waarop een onzorgvuldige, associatieve klontering van ideeën en gevoel, ertoe heeft geleid dat vrijwel alle deelnemers aan deze discussie mee worden genomen in een volledig onjuiste, op onderbuikgevoel gebaseerde toeschrijving van eigenschappen aan diverse soorten van onderwijs. “Kinderen hebben nou eenmaal structuur nodig”, is een veel gehoord argument: voor velen betekent het dat dus alleen klassikaal docentgestuurd onderwijs goed kan zijn. Waarom? Bestaan er dan geen andere vormen van structuur? De termen klassikaal en docentgestuurd zijn zelf in de vernieuwingssfeer ook weer onbespreekbaar, want ze horen bij de cultuur van “intensieve menshouderij” en zijn dus per definitie fout, en ga zo door. Kortom, door ons te laten meeslepen in het gevoel van fundamentele tegenstelling, ja bijna vijandschap, laten wij ons weerhouden van een heldere en analytische beoordeling van alle componenten van ons onderwijs naar hun werkelijke betekenis en mogelijkheden.   

Low trust in isolatie wordt dus vaak onnodig heftig, maar high trust in isolatie werkt ook niet. Een enkele docent die werkt vanuit vertrouwen wordt vaak wel gewaardeerd door enkelen, maar door veel anderen niet helemaal serieus genomen. Het ruimtegevende deel van zijn gedrag wordt vaak aangezien voor zwakheid, het appèl op zelfsturing van de leerling voor gebrek aan leiding. Inmiddels bijna twintig jaar geleden, na een van mijn eigen vroege pogingen, evalueerde ik aan het eind van het jaar met een klas (havo 3). Van één leerling kreeg ik te horen dat hij eindelijk het vak leuk was gaan vinden omdat ik hem, toen hij aankwam met iets wat erg leek op een flauwe smoes, toch vertrouwen had gegeven. Maar van een andere kreeg ik een tekening van een poppetje dat op de grond lag en een ander poppetje dat er bovenop stond, met het onderschrift: “meneer u moet niet te aardig zijn want dan lopen ze over u heen.” Ik heb het bewaard.

Dan zijn er nog de kortlopende experimenten met high trust gedrag, in een low trust omgeving. Die omgeving ziet ook wel voordelen in de mogelijke resultaten ervan, zoals beter gemotiveerde leerlingen, maar houdt vast aan de low trust benadering van vertrouwen. Low trust kan immers ook worden samengevat als “eerst zien, dan geloven”. High trust werkt andersom: zonder een begin van vertrouwen, zal er niets van waarde te zien zijn. Zo wordt een experiment of vernieuwing wel ingezet, maar er wordt een onmiddellijk effect verwacht. Als dat niet komt, houdt het vertrouwen geen tien minuten stand. Als een docent, zonder zijn basispositie te veranderen, van de ene dag op de andere een andere een vrijere aanpak aankondigt en leerlingen aanmerkelijk minder sturing geeft zonder eerst een alternatieve manier van te hebben ontwikkeld om die vrijgekomen ruimte in te vullen, zullen leerlingen niet onmiddellijk vanuit grotere intrinsieke motivatie en toegenomen eigenaarschap en verantwoordelijkheid aan het werk gaan. Eerder het tegendeel. Dan verzucht de docent dat je toch niet kunt accepteren dat drie leerlingen het hele uur ‘niets’ doen, zegt tegen de hele klas dat ze zijn ‘vertrouwen’ hebben beschaamd, en neemt het roer weer over. In feite heeft hij zich hiermee alleen maar verder in zijn oude positie bevestigd.

Dit is een beschrijving van een veel voorkomende cyclus, die zich in allerlei formaten en op allerlei niveaus voordoet, variërend van de kleine eenpersoonsversie die zich misschien wel binnen een uur voltrekt (zoals hierboven beschreven), tot een grote, schoolbrede die zich afspeelt in de loop van enkele maanden of zelfs jaren. Het is een ontwikkeling die men vaak ziet op vernieuwingsscholen. Het MBO heeft de hele cyclus in de afgelopen zes jaar doorlopen, rond de invoering van het CGO.  Hier is de low trust omgeving niet de school zelf, maar de maatschappij eromheen die de ontwikkelingen zeer kritisch volgt: de pers, Greetje van der Werf, BON, de inspectie, vaak ook het schoolbestuur, en soms ook ouders en MR. Ook de landelijke politiek heeft hier een heel sterke invloed en deint periodiek mee met de onderstroom en de getijden van high en low die over de wereld gaan.

Collectieve processen

Hoe men omgaat met angst is niet alleen een individuele afweging, maar voor een groter deel, meestal zonder dat men zich daarvan bewust is, een sociale. Collectieve reacties op angst en veiligheid zijn nog veel complexer dan individuele. Er zijn heel veel situaties waarin men niet zelf kan vaststellen in hoeverre er gevaar dreigt. Dit geldt vooral bij gebeurtenissen die zich afspelen op enige afstand. Mensen laten dan hun angst niet zozeer bepalen door het ding zelf – en de eigen inschatting van de mate waarin zij ervoor moeten vluchten of juist niet – maar door de reacties van anderen in de groep. Het lijkt mij dan ook waarschijnlijk dat een groot deel van onze relatie met de omgeving, op een heel basaal niveau bepaald wordt door deze wisselwerking, de continue positiekeuze ten opzichte van de bron van de angst en daarmee ook ten opzichte van elkaar.

Men kijkt naar de omgeving om voor zichzelf te kunnen bepalen wat de gepaste reactie is. Uiteindelijk wordt het gevoel dat in eerste instantie nog niet was gekoppeld aan de gebeurtenis zelf, bepaald door het zien van een rennende menigte, het horen van de hysterische stem van een verslaggever, ingelaste nieuwsuitzendingen, grote krantenkoppen. Soms lijken mensen te voelen dat iets waar ze met hun neus bovenop hebben gestaan, pas echt gebeurd is als ze het ook op tv hebben gezien en ook anderen erover praten. Dit is natuurlijk ook een reden waarom angst zo gemakkelijk over te dragen is Het kind kijkt naar de ouder, de werknemer naar de manager, etc. En juist diegenen in die rol die een sterke verantwoordelijkheid voelen, kunnen soms, ook al is het uit liefde en neiging om te beschermen, al te voorzichtig en risicomijdend zijn. Die risicomijding wordt dan heel gemakkelijk overgenomen als de collectieve norm voor veiligheid en, eenmaal gevestigd, is deze niet gemakkelijk te veranderen.

Naar wie kijken mensen om te weten wat zij moeten denken, voelen en doen?. Niet  naar alle anderen, alleen naar anderen die een groep hebben gevormd, die ouder zijn of zekerder van zichzelf lijken, die misschien meer ervaring hebben en zeker meer status. Dat betekent dus ook dat het vervullen van die voorbeeldrol, het kunnen leiden en bepalen van het gedrag van groep, status verleent of bevestigt. De drie belangrijkste voorbeeldrollen die gevolgd kunnen worden, zijn die van de held, die van de waarschuwer en die van de man die “schande!” roept.. De laatste twee laten zich overigens goed combineren. In alle drie deze rollen kan gewedijverd worden om een zo groot mogelijk aantal volgers. Wie mag het initiatief nemen in het bepalen van de reactie? “Vrienden, landgenoten, kijk, dit is wat wij moeten vinden en voelen.” Ik noem dit statusaspect expliciet, omdat eruit volgt dat er voor sommigen een persoonlijke winst te behalen valt in een bij die rol passende en daardoor gekleurde voorstelling van de situatie, en dus in het polariseren van de standpunten.

Angst heeft natuurlijk ook een heel bindend effect. Angst verenigt. De groep die zich gezamenlijk in de loopgraaf verschanst om zich te verdedigen tegen een kwade buitenwereld, ervaart ook de winst van de binding die erdoor ontstaat. Voor wie status wil verwerven is het dus vrij gemakkelijk en heel winstgevend om zoveel mogelijk mensen om zich heen te verzamelen onder het vaandel van angst voor gevaren buiten de eigen groep. De actualiteit biedt goede voorbeelden.

Dit alles lijkt onderdeel van een grote, collectieve cyclus te zijn, vergelijkbaar met klimaatschommelingen, van gemeenschappelijke fluctuaties in de behoefte aan beheersing of aan ontdekking, een langdurig overheersende high trust of juist low trust wind. Low trust leidt tot een steeds kleiner wordende cirkel van exploratie en een kleiner wordende cirkel van dingen waar je niet bang voor hoeft te zijn, die horen bij het “eigene”, waarin je de grenzen van het acceptabele steeds dichter bij jezelf legt. De minimumgrens is misschien die van het gezin. (Vergelijk het met Europa: het ideaal ligt bij een zo groot mogelijk geheel, maar in reactie daarop leidt het wantrouwen tot een sterk regionale oriëntatie)

Dit lijkt misschien een uitweiding die weinig met het onderwerp te maken heeft. Maar er zijn twee raakvlakken met het gebeuren in scholen. Ten eerste bestaat deze collectieve reactie ook gewoon binnen de school.  Ten tweede is er het pijnlijke feit dat de politieke wind maakt dat het ook binnen de school flink tocht. Vooral een toenemende drang om te beheersen en te controleren wordt heel snel van hoog naar laag doorgegeven. Zelfs de meest integere schoolleider wordt beïnvloed door teveel nadruk op verantwoordelijkheid in de negatieve zin (gedelegeerde schuld), zoals bij inspectiebezoeken. Die negatieve kleuring van een zo bepalend begrip, spreidt zich sneller uit naar alle betrokkenen dan de snelste griepvirus, en doet evenveel kwaad.

Ruimte en relatie: weerstand

Zoals ik al eerder aangaf, hangen de benadering van het begrip leren en met verantwoordelijkheid nauw samen. Deze elementen vormen samen een groot deel van de relatie tussen docent en leerling, maar ook van alle andere relaties binnen de school. De visie op leren in de beperkte betekenis, in samenhang met de verantwoordelijkheid die daaruit voortvloeit van de docent voor het formele leerproces en daarmee voor het uiterlijke gedrag van de leerling, (en van de leidinggevende voor dat van de docent) leidt noodzakelijk tot een hiërarchisch verschil. Dwang is hier een functioneel element. Het woord heeft misschien een negatieve connotatie, maar vormen van “moeten” zijn natuurlijk onmisbaar in het complexe sociale verkeer, en werken meestal goed, vooral in die situaties waarin het reguleren van uiterlijk gedrag het einddoel is, zoals voorrang verlenen aan verkeer van rechts etc.

Het wordt lastiger als dat gedrag geen doel maar middel is. Want een al eerder genoemd aspect van sturen op buitenkant (waar het eigenlijk gaat om een onderliggend, niet benoemd resultaat) is het gevoel van manipulatie en het bijbehorende verzet dat het oplevert. Eerder gaf ik al het voorbeeld van de petjes. Dat  gaat over de relatie leraar – leerling. Maar die relatie is (in deze context) precies dezelfde als die tussen schoolleider en leraar, etc. Zo gebeurt het, geheel parallel aan het de petjesdiscussie, dat een schoolleider of politicus een bepaald gedrag van docenten wil bijsturen maar de kern ervan niet goed kan benoemen. Er worden dan nieuwe fysieke omstandigheden gecreëerd zoals het studiehuis, andere methodes, coaching in het rooster, Competentiegericht leren, intervisie voor docenten etc., in de verwachting dat die uiterlijke verandering als vanzelf het bedoelde gedrag zal voortbrengen. Meestal gebeurt het omgekeerde. Er ontstaat een conflict over de vorm, maar de kern, dat waar het allemaal om was begonnen, verdwijnt gaandeweg uit beeld. Wat overblijft zijn strijd over de uiterlijke vorm, teleurstelling, frustratie, verwijten over en weer, en een groeiende verandermoeheid.

Degenen die de veranderingen inzetten, zijn zich er vaak helemaal niet van bewust dat zij er zelf veel minder bij te verliezen hebben dan degenen die ze moeten uitvoeren. En juist doordat het voor de uitvoerenden zo moeilijk en soms zo pijnlijk is om alle echte motieven te benoemen, gaan zij ondergronds. Er wordt geen oplossing gezocht maar een overlevingsstrategie. Een cognitieve strategie (zie de AWBZ) is bijvoorbeeld een sterke neiging tot ‘externalisering’ van problemen. “Ze willen tegenwoordig niet meer luisteren, dat komt door de zap-cultuur, door de puberteit, door de vernieuwingen etc.”  Maar bewust of onbewust blokkeren van het veranderingsproces kan ook altijd nog. Leidinggevenden noemen dat meestal weerstand, maar men kan het ook zien als een van de vele manieren om het verlies te minimaliseren.

Openlijke weerstand is weliswaar moeilijk om mee om te gaan maar tenminste gemakkelijk te herkennen. De “ondergrondse” vorm is veel lastiger. De motieven ervoor kunnen immers niet worden gelegitimeerd, vooral omdat angst, juist in een onveilige omgeving, geen argument kan zijn om te weigeren iets te doen. In de meeste gevallen is deze ondergrondse weerstand waarschijnlijk niet eens een bewuste keuze en komt in allerlei vormen. Het lastigste is de vorm van (misschien wel  onbewuste) weerstand vermomd als bereidwilligheid. Vaak ziet men docenten enthousiast meewerken aan een nieuwe opzet, zitting nemen in een werkgroep, meepraten over een voorgenomen pilot, en in hun enthousiasme allerlei blokkerende strategieën voeren, bijvoorbeeld door iedereen te overladen met informatie over details, of door naar allerlei heel specifieke randvoorwaarden te vragen als voorwaarde om verder te kunnen denken. Het lijkt wel alsof het woord “randvoorwaarden” speciaal voor deze situaties is uitgevonden. Ik ken het eigenlijk alleen in deze context.

Een blik op dezelfde dynamiek op leerling-niveau helpt misschien ook om de weerstanden bij docenten beter te begrijpen, want in feite gebeurt hier precies hetzelfde maar dan zichtbaarder. Leerlingen hebben er minder belang bij om iets te verbergen.

Een leerling die het gevoel heeft dat hij te weinig ruimte krijgt van de docent,  gaat, afhankelijk van de macht van de docent, openlijk de strijd aan, gaat sarren en uitdagen, of in stilte saboteren en achter zijn rug obscene gebaren maken. In alle gevallen krijgt de strijd om de ruimte op dat moment voorrang boven al het andere.

Een leerling kan ook teveel ruimte voelen. Er is dan geen strijd, en misschien is dat ook wel een van de schaduwzijden van teveel ruimte: er zijn geen warme armen om je uit los te rukken [14]. Het is een vorm van verlatenheid. Wie te weinig begrenzing voelt, gaat eerst op zoek naar het punt waar hij aanraking voelt, tegenstand, op zoek naar grenzen.. Soms slaagt hij erin die tegenstand alsnog op te wekken, maar vaak ook niet. Dan trekt hij zich terug in zichzelf, wordt passief en afwachtend, en vormt kleine coalities met gelijkgestemden, waarvan het belangrijkste doel is een soort van eilandje van duidelijkheid en begrenzing te vormen, afstemming te vinden met tenminste een deel van de te grote omgeving, waarbij de gedeelde onvrede over het gebrek aan sturing en duidelijkheid het verbindende element is. Dit maakt uiteraard dat de leden van zo’n coalitie elkaar versterken in hun geblokkeerdheid.   

Om veel ruimte aan te kunnen, heeft men niet alleen durf nodig, maar ook motivatie, een gevoelde drang om iets te doen, teweeg te brengen, te maken. Hoe groter de ruimte die men krijgt, hoe groter de motivatie die nodig is om hem te vullen, om het waar te maken.  Daardoor zien wij bijna altijd dat sterk gemotiveerde mensen ook veel ruimte gebruiken. Misschien ligt dit ten grondslag aan de gedachte dat het geven van veel ruimte mensen sterk motiveert. Deze gedachte is onjuist. Te weinig ruimte veroorzaakt openlijk of lijdelijk verzet, maar een overschot is niet de oplossing; het leidt tot wanhoop en blokkeren. Wie heel lang te kleine kleren heeft moeten dragen, zal misschien eerst op zoek gaan naar extreem grote, maar alleen passende kleren zitten echt lekker. Elke vorm van vernieuwing zal dan ook moeten zoeken naar vormen om ruimte-op-maat te bieden. Dit geldt niet alleen voor het onderwijs zelf, maar ook voor de weg ernaar toe: waar de vernieuwingen worden opgezet geldt hetzelfde principe. Veel van de vernieuwingsscholen in Nederland worstelen al vanaf hun beginstadia met te open doelstellingen, onduidelijkheid over de eigen richting en twijfel over de beste manier van aansturing. Omdat deze initiatieven vaak zijn ontstaan uit onvrede over het gebrek aan ruimte in het bestaande systeem, lijken zij ruimte te zijn gaan zien als een doel op zich, en niet als een noodzakelijk en zorgvuldig te doseren middel. Een wat diepere analyse zou misschien kunnen uitwijzen dat het gebrek aan ruimte in de oude situatie niet de oorzaak van het kwaad is maar slechts een symptoom, en dat een overdaad dus niets oplost en wel schaadt. Juist dan leidt ruimte geven zeker niet automatisch tot ruimte nemen.

Waar een grotere vrijheid wordt geboden, is het daarom naar mijn mening noodzakelijk dat de deelnemers ook de middelen worden gegeven om deze goed te gebruiken, vooral door heel veel aandacht te besteden aan motivatie en structurerend vermogen. Het is goed mogelijk dat hiervoor een periode van maanden, misschien zelfs jaren nodig is, waar deze aandacht in de huidige praktijk meestal beperkt blijft tot enkele groeps- en mentorgesprekken en het uitspreken van intenties.

6.  De taal van het afdekken

If you want to change the world, change the way you talk about it. (Oscar Wilde)

Wij doen alsof er een tussengebied zou zijn, een stapsgewijze ontwikkeling van low naar high trust, en creëren taal die de fundamentele kloof afdekt. Er is geen tussengebied, en de afgedekte kloof is een valkuil. Het is een vaag compromis waarin niemand echt kan zeggen wat hij bedoelt omdat de belangrijkste waarden en drijfveren niet kunnen worden benoemd. Dit idee van een tussengebied houden we in leven met verhullende, niet onderscheidende taal. In het praten over wat we doen, komen we op die manier wel tot overeenstemming, en in elk geval niet in openlijk conflict. De werkelijkheid laat zich echter niet zo gemakkelijk verbloemen Bij het doen blijkt dat wij elkaar nog lang niet gevonden hebben, misschien zelfs steeds meer kwijtraken. Er zijn veel woorden die gezien door de ene bril iets totaal anders betekenen dan door de andere bril.

Zo worden verschillende opvattingen over leren niet duidelijk als we niet specifiek zijn over de bril waardoor wij kijken. Zoals het schema bij §2 en de uitwerking in §4 laten zien, gaat het ook hier over wezenlijk verschillende activiteiten. En ook hier is de veronderstelling dat we het, vanuit de verschillende perspectieven, over hetzelfde hebben, op zijn zachtst gezegd, belemmerend. Hoe kunnen we in gesprek blijven over onze doelen (leren is immers het primaire doel van onderwijs) als we al één woord gebruiken voor twee zo verschillende processen?

Leren, motivatie en verantwoordelijkheid zijn al eerder ter sprake geweest. Aan het eind van dit artikel (bijlage 1) heb ik een verklarende/ verhullende woordenlijst toegevoegd om de diepte van de kloof verder te illustreren.

Het zal duidelijk zijn dat als we een werkgebied accepteren waarin we bijvoorbeeld hetzelfde woord gebruiken voor volgzaamheid als voor innerlijke drijfveer, en dus ook verwachten dat iedereen er op dezelfde manier mee omgaat, dat moeilijk kan leiden tot iets anders dan een verwarrende, versnipperde en ineffectieve praktijk en tot grote onuitgesproken grieven.

Deze wereld van woorden suggereert gemeenschappelijke beelden en doelen maar dekt die niet werkelijk, en draagt een sterk voelbare maar moeilijk precies aan te wijzen ambivalentie in zich. Zo kan een term als “bindend advies” (gegeven aan  een  leerling) leiden tot een enorm conflict met de ouders, zonder dat de betrokkenen zich ervan bewust zijn dat de strijd niet gaat over de inhoud van het advies maar om de ambivalentie van de boodschap, en dus uiteindelijk om (on)veiligheid. Voordat wij zaken kunnen doen, moet eerst onze relatie bepaald zijn. Bindend advies, wat is dat? Sta je nou naast me of boven me? Heb ik een keuze?

Het onvermogen om de motieven en tegenstellingen duidelijk te benoemen, maakt het gevoel van onveiligheid groter: de lieve vrede bewaar je niet door het woord oorlog nooit te noemen. Dat maakt mensen juist banger. De echte tegenstelling, en de echte vraag, namelijk waar ben je het bangst voor en hoe ga je om met die angst, blijven zo buiten beschouwing, terwijl juist dit het punt is waarop men elkaar zou kunnen ontmoeten. Maar dit is precies het dilemma: erkennen dat angst je raadgever is, vraagt moed en vooral vertrouwen.

7. No man is an island: de ont-moeting


No man is an island

No man is an island entire of itself; every man
is a piece of the continent, a part of the main;
if a clod be washed away by the sea, Europe
is the less, as well as if a promontory were, as
well as any manner of thy friends or of thine
own were; any man’s death diminishes me,
because I am involved in mankind.
And therefore never send to know for whom
the bell tolls; it tolls for thee.

John Donne (1572-1631) Meditation XVII

Wanneer ik stellig ben in de aanname dat er geen tussenvorm is van de beide dynamieken, betekent dat niet dat zij onverenigbaar zijn: integendeel, zij hebben elkaar nodig. Maar niet als vaag compromis waarmee verschillen in benadering met taal en gedrag worden versluierd, maar als duidelijke, verschillende en complementaire krachten: High trust idealisme als sleutel tot de hogere doelen, en low trust realisme als sleutel tot de haalbaarheid daarvan. Alleen samen kunnen zij leiden tot een echt gevoel van veiligheid.

Om te komen tot wederzijdse versterking in plaats van polarisatie en antagonisme, is een aantal stappen nodig, zowel in bewustwording als in handelen.

Om te beginnen wil ik hier even teruggaan naar de persoonlijke balans tussen ruimte en veiligheid die ik noemde in § 2 (geïllustreerd in eindnoot 2). Hier stelde ik dat iedereen tussen veiligheid en ruimte op zoek is naar zijn eigen balans, en dat wanneer iemand zich door externe krachten in een andere positie gedwongen voelt dan die waarin hij die balans vindt, alle beschikbare energie eerst wordt gebruikt om terug te keren naar die voorkeurspositie. In deze strijd en in deze bewegingen worden de dynamieken van high en low trust dominant. Buiten het strijdgebied zijn high en low trust onbelangrijk, niet aan de orde. Overal waar alle betrokkenen zich min of meer in hun voorkeurspositie bevinden, is het onderscheid eigenlijk niet te voelen of te benoemen.

Dat kan zijn in een simpele, alledaagse situatie, heel schools, heel prettig. De bel is net gegaan. Een groepje meisjes staat voor het lokaal te praten met vriendinnen uit een andere klas. De leraar komt het lokaal uit en vraagt ze, zonder zijn stem te verheffen, binnen te komen. “Komen jullie? We gaan beginnen.” Eén meisje is in een verhit gesprek en blijft op de gang plakken. De leraar raakt heel even haar arm aan, het houdt precies het midden tussen een schouderklopje en een heel licht duwtje in de richting van het lokaal. Het meisje komt in beweging, zegt half achteromkijkend tegen haar vriendin dat ze straks in de pauze wel verder praten en gaat tevreden het lokaal in. De deur blijft open en er komt rust. Er is geen strijd. Iedereen is veilig. De les begint, misschien een minuut na de bel..

Een ander voorbeeld dat in deze context past, is dat van de rector die de idealen duidelijk voor ogen heeft, die zich in alles laat bijstaan door zijn rechterhand die geweldig goed is in het vertalen van de uit de visie voortvloeiende acties naar concrete organisatie. Deze man is weliswaar meer spreadsheet-boekhouder dan visionair, maar zijn voorkeur en die van de rector vullen elkaar zodanig aan, dat de bijdrage van beiden samen leidt tot een grotere mate van high trust in de hele school.

In deze situaties van balans zijn high en low trust geen onderscheiden grootheden; zij worden samen Trust:  gewoon (voor zover dat ooit gewoon is) vertrouwen.

Het belangrijkste kenmerk van deze voorbeelden lijkt mij dat alle deelnemers zelf mogen bepalen waar en hoe zij zich veilig voelen, en zich in die keuze geaccepteerd en vaak gewaardeerd voelen.

Dit kan ontstaan wanneer men de meerwaarde, het complementaire van verschillende benaderingen erkent, en er niet van uitgaat dat de eigen voorkeur of positiekeuze de enige juiste is.

“Compromise is the lowest form of trust” (Stephen Covey)

Een compromis is een poging om tegenstellingen zo met  woorden af te dekken dat alle partijen het gevoel hebben dat zij iets gewonnen hebben en niet alleen maar verloren. In heel veel processen is dat nuttig en handig en komen mensen eruit met behoud van zelfrespect, maar waar echt teamwerk wordt gevraagd is het ook heel verhullend en verwarrend: als mensen bezig zijn in een gemeenschappelijk werkproces en op dezelfde werkvloer vanuit een veronderstelde gemeenschappelijkheid maar zonder elkaar echt gevonden te hebben op de inhoud, suggereren de woorden eenheid maar laten de acties zien hoe groot de verschillen in werkelijkheid zijn. In zulke situaties is een compromis niet handig: het wekt de verwachting dat men het eens is, en leidt vaak tot teleurstellingen en boosheid. (immers, wanneer men denkt dat de ander dezelfde doelen nastreeft, kan afwijkend gedrag alleen worden toegeschreven aan onwil of domheid). Het grootste risico van de taal van het compromis is dat men kan denken tot werkelijke overeenstemming te zijn gekomen, terwijl alle echt belangrijke en meestal ook emotioneel geladen lagen van de discussie nog helemaal niet aan de orde zijn geweest. Dit is een van de lastigste en grootste opgaven voor hen die nieuwe wegen zoeken in het onderwijs. Vooral de schijngemeenschappelijkheid die men vindt in datgene waar men zich van afkeert, (de aanname dat als wij ons allemaal verzetten tegen bepaalde aspecten van de huidige praktijk, dit ook betekent dat wij het eens zijn over de richting waarin wij de oplossing zoeken) leidt telkens weer tot grote teleurstellingen en verwijdering op het moment dat die gemeenschappelijkheid niet tot uiting blijkt te komen in ons handelen. Wat dan echt nodig is, is ontwikkelen en uitpraten, uitpraten, uitpraten: een doorlopende dialoog op een heel persoonlijk niveau. Dat is een heel taaie, lange klus, die men het liefst overslaat, maar die, vroeg of laat, moet worden gedaan wil men verder kunnen.

No man is an island. Alle kenmerken van high trust in leren zijn weliswaar belangrijke waarden om na te streven (zie §4), maar een intrinsieke motivatie zal zeker worden beïnvloed door een bewustzijn van externe eisen. Ook zal een zelfstandig lerend persoon, die zichzelf eigen doelen stelt, dat zeker niet doen zonder rekening te houden met de doelen van anderen. De collectieve norm hoeft niet een vijandige grootheid te zijn die het individuele proces bedreigt. Evenmin is de wens tot individuele ontplooiing op zichzelf een bedreiging voor de mogelijkheid om gemeenschappelijke doelen na te streven. Al deze elementen worden pas onderling strijdig, wanneer zij ervaren worden als onderdeel van een strijd tussen beheersing en ruimte. Dat gebeurt natuurlijk alleen bij wie voelt dat hij moet strijden voor het behoud van zijn voorkeurspositie, bij wie zich bedreigd, gemanipuleerd of niet gehoord en daardoor stemloos voelt.

Uit het voorgaande volgen dan ook enkele wegen die leiden van polarisatie naar gemeenschappelijkheid.

Voor alle betrokkenen is het belangrijk zich bewust te worden van de eigen positie en van de eigen motieven. Zodra men het eigen gedrag kan begrijpen, en ook dat van anderen aan de juiste motieven kan toeschrijven, zullen de verschillen als minder bedreigend worden gevoeld, en kan er een grotere gemeenschappelijkheid ontstaan. Op het moment dat alle betrokkenen in een school samen de taal gaan spreken waarmee de verschillen benoemd kunnen worden, en de moeite nemen om met elkaar in gesprek te gaan op het niveau waar het werkelijk om gaat, zullen zij elkaar veel gemakkelijker kunnen vinden dan als zij zich beperken tot het niveau waarop wij dat nu meestal doen, waarop de woorden wel gezegd zijn maar het gesprek niet echt is gevoerd.

Voor hen die leiding geven aan deze processen, ligt er een nog grotere opdracht. Het op gang brengen en houden van de dialoog is in de praktijk het allermoeilijkste deel van de vernieuwingen. Het is in het onderwijs geen gewoonte om veel tijd en ruimte te nemen voor het formuleren van een gedeelde visie. Wil men een werkelijke verandering teweegbrengen, dan stelt dat bijzondere eisen aan de dialoog die daarvoor nodig is. Hier moet men de verstandelijke argumenten en de angst voor mogelijke conflicten voorbij, en ook de angst en het mogelijke verlies kunnen benoemen. Hier gaat het erom elkaar te vinden op een aantal punten: de persoonlijke drijfveren en belemmeringen, de gemeenschappelijke doelen [15], de manier van werken, en de relaties met ieders persoonlijke plaats daarbinnen. Het vraagt vasthoudendheid om dit gesprek op gang te brengen en te houden. Er is meer tijd voor nodig dan men gewend is aan vergaderingen te besteden. Het doen vraagt al zoveel tijd, inspanning en overleg, dat praten over het doen er het eerst bij inschiet. Er zullen teamleden zijn die bang zijn om op dat niveau met anderen te praten, en zeggen dat er al veel te vaak en te lang gepraat is. Het begin is ook moeilijk omdat men verwacht dat de eerder genoemde wapenstilstand tussen de waardensystemen hier zal worden verbroken, en bang is voor de mogelijke conflicten die daaruit voortkomen. Pas als deze stap genomen is en men merkt dat er achter die wapenstilstand helemaal geen strijd maar juist verbinding ligt, wordt het proces gemakkelijker en willen steeds meer mensen eraan meedoen.

Maar tijd en continuïteit zijn niet voldoende: Veiligheid en vertrouwen zijn waarschijnlijk de belangrijkste elementen. Alleen als aan die voorwaarden is voldaan zal men elkaar echt vinden. De leidinggevende kan hieraan op verschillende manieren bijdragen.

Ten eerste is het van belang dat hij zich volledig bewust is van de omvang en het gewicht van de verandering voor degenen die hem uit moeten voeren. “Ga eens wat dichter bij de leerling staan” klinkt net zo simpel als “doe eens wat meer melk in je koffie,” maar juist door alle hiervoor beschreven verbanden met angst, positie, zelfs met identiteit, kan dit ervaren worden als een heel zware ingreep. Zelfs voor de voorstanders van de verandering kan het in latere stadia onverwacht zwaar worden.

In de dialoog is het belangrijk dat alles, dus ook hijzelf ter discussie mag staan, overigens zonder dat dit leidt tot een zwabberend beleid: de kaders moeten wel duidelijk blijven. Onduidelijkheid en telkens veranderende uitgangspunten zijn beangstigend en leiden naar low trust. (Voor de meeste leidinggevenden in vernieuwingsscholen is dit de moeilijkste balanceerkunst).

Daarnaast kan hij veel bijdragen door voorbeeldgedrag, vooral in de samenwerking met anderen, waarbij de onderling aanvullende waarde van ruimte en beheersing zichtbaar wordt benut. Maar nog belangrijker: telkens weer terug gaan naar het geven van vertrouwen. De status van de leider maakt dat hij, vaak zonder zich daar bewust van te zijn, meer dan anderen het collectieve gevoel van veiligheid of onveiligheid beïnvloedt. (Zie §5) Vaak vereist dit heel veel kracht en doorzetting, vooral omdat hij op zijn beurt vaak niet op dezelfde manier gevoed en gesteund wordt door zijn opdrachtgevers.

Verder is het, vooral in veranderende situaties, nodig om heel expliciet te zijn en daartoe ook uit te nodigen. Tegen een aardige maar overbezorgde docent in een vernieuwingsschool die natuurkunde geeft aan een examenklas en telkens terugvalt in klassieke patronen, moet misschien wel wekelijks gezegd worden dat hij niet in zijn eentje verantwoordelijk is voor – en dus ook niet zal worden aangesproken op – de scores van zijn leerlingen op het Centraal examen. Over de persoonlijke positiekeuzes en hoe die elkaar aanvullen, over alle keuzes die men samen maakt maar moeilijk vindt om uit te voeren,  maar ook over de zo moeilijk te noemen verliezen die ik heb beschreven, moet expliciet kunnen worden gesproken. Ook is het belangrijk dat iedereen duidelijk is over zijn doelen. Het is heel verleidelijk om op lastige situaties indirect te reageren (bijvoorbeeld door nieuwe regels te introduceren in een klas omdat je last hebt van het gedrag van een paar lastige leerlingen, of muren weg te breken uit de school omdat je vindt dat er minder klassikaal moet worden lesgegeven) maar vele malen effectiever om direct de aandacht te richten op het echte doel., de beoogde gedragsverandering zelf. In het eerste geval zullen mensen zich gemanipuleerd voelen en de strijd aangaan, in het tweede worden zij gekend en gehoord. Voor wie zelf, en samen met de anderen, een situatie van vertrouwen en daarmee gemeenschappelijke durf wil bereiken, is dit naar mijn mening de enige congruente weg.

Het allerbelangrijkste blijft, voor leiders en voor volgers, het bewustzijn dat vertrouwen alleen in gemeenschappelijkheid en ontmoeting kan worden opgebouwd, en dat dit vertrouwen niet alleen het middel is, maar wellicht ook het belangrijkste doel van onze inspanningen: opvoeding en onderwijs die ertoe leiden dat kinderen met vertrouwen de wereld in gaan.

 

Bijlage: Woordenlijst:

De taal van het gedeelde midden verbergt een heftige strijd. Hoe heftig deze is, wil ik laten zien  door de “vertaling” van een aantal dubbel gebruikte woorden in de twee “talen” naast elkaar te zetten.

Ik heb voor deze woordenlijst een aantal begrippen geselecteerd die zich op het gebied van onderwijs heel graag lenen voor het camoufleren van wezenlijke verschillen.

Low trust betekenis

High trust betekenis

  • Leren
  • Leren
 Een afgebakende en van tevoren vastgestelde portie leerstof bestuderen, meestal onderdeel van het schoolcurriculum. I.h.b. over een boek gebogen zitten en proberen de inhoud te memoriseren. Het vergroten van alle vaardigheden die men ervaart als relevant voor zijn functioneren voor nu en later. (ontdekken dat de reis van het leren en het doen zelf de beloning is”)
  • Doel
  • Doel
 Het formeel vastgestelde eind van een traject dat iemand moet doorlopen. De kerndoelen van de basisvorming bijvoorbeeld,  zijn in elk geval niet de doelen (in de betekenis van de rechterkolom) van de leerlingen; waarschijnlijk zelfs van niemand  Dat wat men wil bereiken, of waar men op gericht is, de richting van de motivatie
  • Motivatie
  • Motivatie
 Bereidheid om zonder verder vragen te doen wat anderen zeggen dat goed voor je is. Innerlijke drijfveer
  • Initiatief
  • Initiatief

Vooral in negatieve zin: geen initiatief tonen: uitstellen, niet beginnen aan een opdracht

 Iets nieuws bedenken en beginnen, met nieuwe energie een nieuw plan maken en evt. uitvoeren
  • Afspreken
  • Afspreken

Een opdracht geven/ accepteren

Tot overeenstemming komen over een samen voorgenomen actie

  • Aanspreken
  • Aanspreken

Iemand klachten of verwijten voorleggen.

Iets tegen iemand zeggen, neutraal

  • Structuur
  • Structuur

Een geheel geregeld proces met vastgelegde tijden en plaatsen, een vaste hiërarchie en een zo groot mogelijke mate van eenduidigheid, meestal met veel traditionele elementen.

De organisatiegraad en –middelen die nodig zijn om een taak, een denkproces e.d. uit te voeren.

  • Beoordelen
  • Beoordelen

Vaak: het aantal fouten aangeven, in relatie  tot een collectieve norm. Het doel is meestal een beslissing

Vaak een dialoog van lerende en begeleider over de kwaliteit van een geleverde prestatie. Het doel is primair om te komen tot verbetering, soms ook beslissing.

  • Regels
  • Regels

Wat een ander dan ik bij iemand anders moet afdwingen. “Er moeten hier strengere regels komen”, betekent: de leiding/… moet zorgen dat leerlingen/ collega’s zich meer gaan gedragen zoals ik dat wil.

Een gemeenschappelijk overeengekomen gedragscode

  • Plannen (ww)
  • Plannen (ww)

Het schema/ opdrachten van iemand anders naar de eigen agenda omzetten. In de context “niet kunnen plannen”: zich niet houden aan dat schema.

Bedenken of, hoe en wanneer je dingen gaat doen

  • Verantwoordelijkheid
  • Verantwoordelijkheid

“Ik denk niet dat je het kunt, maar als het fout gaat is het jouw schuld, niet de mijne.” Van alle keren dat over een leerling wordt gezegd: “hij kan de verantwoordelijkheid niet aan,” hoe vaak heeft die leerling echte verantwoordelijkheid gekregen?

Het gevoel en gedrag dat hoort bij eigendom

  • Coachen
  • Coachen

Op een begrijpende toon vragen hoe het gaat, controleren of dat klopt en zeggen hoe het verder moet. Meestal periodiek.

Iemand helpen zijn eigen doelen te bepalen en ernaar toe te werken, vooral d.m.v. reflectie

  • Iemand een spiegel voorhouden
  • Iemand een spiegel voorhouden

Ongezouten zeggen wat je allemaal fout aan hem vindt

Helpen reflecteren

  • Wij
  • Wij

Jullie, als in: “heren waar gaan wij naar toe?” (conrector tegen drie jongens op de gang), of:

“dit doen wij hier niet zo” (teamleider tegen docenten die iets op een andere manier hadden moeten doen)

Eerste  persoon meervoud, bijv. jij en ik, als in “hoe zullen wij de taken verdelen?” (twee mensen die voor een gedeelde klus staan)

  • Een goed gesprek hebben
  • Een goed gesprek hebben

Net zo lang tegen iemand aanpraten tot hij toegeeft dat hij iets fout heeft gedaan en beterschap belooft

Een dialoog voeren die door beiden als prettig wordt ervaren

  • Duidelijkheid
  • Duidelijkheid

Vaak in de vorm van argument tegen elke vorm van verandering: “Dit kan niet, want leerlingen hebben duidelijkheid nodig” Vgl. Structuur. Impliciet is dat elke vorm van verandering ten koste gaat van duidelijkheid.

Effectiviteit van een communicatie

Dit onderdeel wil ik nog nader uitwerken. Aan alle (proef)lezers het verzoek om er het hunne aan toe te voegen. Email: tamirherzberg@planet.nl

Eindnoten

[1] Vrij naar o.a. Francis Fukuyama, Trust, New York 1995. Ik gebruik hier de Engelse termen en niet de Nederlandse, omdat de letterlijke Nederlandse vertaling, hoog en laag vertrouwen, niet de bedoelde lading dekt en eerder gebruikt wordt in de context van economische ontwikkelingen.
[2] Illustratie van de positiekeuze tussen veiligheid en ruimte:
[3] The theory of cognitive dissonance Cognitive Dissonance Theory, developed by Leon Festinger (1957), is concerned with the relationships among cognitions. A cognition, for the purpose of this theory, may be thought of as a piece of knowledge. The knowledge may be about an attitude, an emotion, a behaviour, a value, and so on. For example, the knowledge that you like the colour red is a cognition; the knowledge that you caught a touchdown pass is a cognition; the knowledge that the Supreme Court outlawed school segregation is a cognition. People hold a multitude of cognitions simultaneously, and these cognitions form irrelevant, consonant or dissonant relationships with one another.
[4] Zie o.a. John Dewey, Democracy and Education, New York 1916,  hfst. 1
[5] Een schoolvoorbeeld van de allergie en de vertekening uit de kernkwadrant van Ofman.
[6] Uit: Inclusief onderwijs, kunnen we leren van de Zweden? Hans de Waard/ ECOOR, nov. 2007. http://www.ecoor.nl/home/inhoudzweden.htmlIn dit artikel staat ook het volgende: “Je zou kunnen zeggen dat Nederland een land is van vertrouwenskloven, tussen politiek en burgers (zowel lookaal als landelijk) tussen ouderen en jongeren, tussen leiders en ondergeschikten.”
[7] Zie ook:  Parker J. Palmer, Teaching in the face of fear 1997 op http://www.ntlf.com, en The Courage to Teach, San Francisco 1998.
[8] Eisner, E. W. (1991). What really counts in schools. Educational Leadership, 48 (5), 10-15.
[9] Ibid
[10] Vgl het continuiteitsprincipe van Dewey. Hij noemt de waarde van elke ervaring ten eerste die welke leidt tot weer nieuwe ervaringen. Dit is het continuïteitsprincipe. Volgens Dewey kan een van de kwalijke gevolgen van gedwongen leren zijn dat de hierbij opgebouwde afkeer van het proces leidt tot het verbreken van die continuïteit. Zie John Dewey, Experience and education, 1938, in het Nederland vertaald als Ervaring en opvoeding, Houten 1999
[11] Susan Bink, UVA 2006 Onderwijs als ondersteuning aan communicatief zelfgestuurde ervaringen. http://www.experience-economy.com/wp-content/UserFiles/File/060329_Susan_experience_onderwijs.pdf
[12] Zie noot 5
[13] Dit voorkomt in elk geval een deel van het verlies dat ik heb beschreven in § 3
[14] Zie mijn artikel Hoe warmer de armen, hoe wijder de wereld
[15] Voor een uitvoerige beschrijving van de stappen die hiernaartoe leiden zie: M. Weggeman, Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam, 2008

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Back To Top