Het verschil tussen samen werken en samenwerken, in de context van onderwijs: hoe leren jongeren dat? Hoe leidt de leraar?

(inleiding voor symposium over samenwerkend leren, 21-2-‘09)

De meeste jongere docenten zullen dat niet hebben meegemaakt, maar vroeger, als we veel eten nodig hadden voor de vrouwen en kinderen, gingen we op mammoetjacht. Het grootste wild dat een man alleen kon doden leverde niet meer dan dertig, veertig kilo vlees op, maar als we met zijn zessen, zevenen, een mammoet konden vangen, hadden we genoeg voor een hele winter. Ik herinner me uit die tijd geen enkele discussie over de noodzaak tot samenwerking. Wie het toch alleen probeerde, werd platgetrapt.

Die discussie is er ook nu niet in situaties waarin noodzaak en nut duidelijk zijn, en vooral niet wanneer iedere deelnemer weet dat hij een rol te vervullen heeft waar iets van afhangt, daarvoor redelijk is toegerust, en verantwoordelijkheid voelt tegenover zijn teamgenoten.

Schools samenwerken voldoet vaak aan geen enkele van deze voorwaarden, en levert daarom wel verzet op. Laten wij het rijtje eens afgaan.

Nut en noodzaak zijn vaak niet inherent aan een opdracht. De meeste opdrachten zijn niet eens een denkbeeldige mammoet, maar gewoon een schoolse opdracht die nou eenmaal moet worden gedaan. Samenwerken is dan niet meer dan een opgelegde werkvorm, de motivering is dan niet meer dan: later is het nuttig, samenwerken moet je overal. Dat geldt voor zoveel wat je op school moet leren, maar het motiveert alleen degenen die het toch al kunnen en leuk vinden. Alleen waar de opdracht zelf, door zijn inhoud of door zijn omvang, noopt tot samenwerken, wordt het nut gevoeld. Alleen waar het wel of niet goed uitvoeren ervan voelbare consequenties heeft, ervaart men de noodzaak.

De rol van de deelnemer moet ook duidelijk zijn, en dan gaat het niet alleen om de formele rol, zoals voorzitter of notulist, maar vooral om de sociale rolverdeling onderling: ben ik veilig, vertrouwt de ander mij, vertrouw ik de ander? Wat zie ik als succes en klopt dat met het beeld van de anderen? Een visueel gehandicapt (bijna blind) meisje vertelde mij hoe zij opeens plezier kreeg in volleybal toen twee jongens die er erg goed in waren, telkens tegen haar zeiden dat het ging om het spel en het plezier en niet om de punten, en haar bleven aanspelen, hoewel dat de ploeg in het begin punten kostte.

Bij samenwerken komen elementen van de pikorde naar boven die in de dagelijkse lespraktijk comfortabel weggemoffeld kunnen worden. Voor diegenen die zich in die pikorde niet bedreigd voelen, is samenwerken vaak wel leuk. Hen horen we dan ook niet. Maar voor wie zich onveilig voelt, zal veiligheid het eerste doel zijn. Zo gebeurt het dus vaak dat wij leerlingen bezig zien met heel andere activiteiten dan we van hen vragen: wij hebben hen onvoorbereid op mammoetjacht gestuurd en ze zijn, terecht, op de vlucht. Ze zijn misschien niet eens zo bang voor de mammoet, maar vooral voor de andere jagers.

Wij vragen op het sociaal-communicatieve vlak van leerlingen allerlei heel complexe vaardigheden, zonder dat wij hun die expliciet aanleren. Een deel van hen is dus niet goed toegerust, en juist in een sociale context die iemand niet goed beheerst, zal hij zich niet graag wagen. Precies hetzelfde geldt natuurlijk voor de docenten. Ook zij zijn er meestal niet goed op toegerust om leerlingen die vaardigheden bij te brengen. Zelfs als zij er zelf wel over beschikken, betekent dat nog niet dat zij hebben geleerd dat gedrag expliciet over te dragen aan anderen. Ook zij blijven liever op veilig gebied. Docenten zijn overigens vaak geen goed rolvoorbeeld omdat ook zij zelf in hun dagelijkse praktijk niet (zichtbaar) samenwerken.

Maar het lastigste om te laten ontstaan is het gevoel van verantwoordelijkheid tegenover de teamgenoten. Dit vereist een situatie waarin jouw handelen werkelijk gevolgen heeft voor de anderen, en het vraagt ook de betrokkenheid bij die anderen waardoor je dat wat kan schelen. Die wederzijdse betrokkenheid en afhankelijkheid, en de manier waarop daaraan vorm wordt gegeven, is horizontale sturing. Horizontale sturing werkt alleen wanneer deze niet wordt doorkruist door verticale sturing, in dit geval de verborgen agenda die zegt dat de leerling eigenlijk vooral verantwoording schuldig is aan de docent, en dus niet aan de teamgenoten.

Ook hier is weer de docent doorslaggevend: als hij deze verborgen (of zelfs open) agenda zelf ook hanteert, is er van echte samenwerking geen sprake, ontstaan er meelifters en probleemgevallen, komen de harde werkers bij hem hun beklag doen, en liggen uiteindelijk alle problemen op zijn bordje.

Leiding geven aan horizontale sturing is vooral moeilijk voor wie zelf verticaal gestuurd wordt, omdat die zich in zo hoge mate verantwoordelijk zal voelen voor “zijn” resultaten, dat het haast onmogelijk is om niet ook zelf verticaal te gaan sturen. Maar als je het hebt over verantwoordelijkheid, gaat het dan om verantwoordelijkheid die je neemt, om mede-eigendom, of om iets waarop je wordt afgerekend, om verantwoordelijkheid als gedelegeerde schuld? Dit bepaalt de mate waarin je de ander het heft in handen durft te geven. Het helpt om je hier bewust van te zijn, en bewust anders te handelen, maar ook om de eigen positie te verhelderen en zo nodig te veranderen.

Het helpt ook om te zien wat de werkelijke belemmeringen zijn bij samenwerking, en de mensen die daar last van hebben te helpen ze te overwinnen, zonder de speer van hen over te nemen. Het mag niet onze mammoet zijn als wij hun willen leren zelf, en samen, te jagen.